<<<     ΛΛΛ     >>>   

ОБУЧАЕМОСТЬ, индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую О. как способность усвоения любого материала и спец. О. как способность усвоения отд. видов уч. материала (разделов курсов наук, видов иск— в и практич. деятельности). Первая является показателем общей, а вторая — специальной одарённости индивида. В основе О. — уровень развития познават. процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотива-ционно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение содержания уч. материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения). О. определяется не только уровнем развития активного познания (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем «рецептивного» познания, т.е. тем, что субъект может познать и усвоить с помощью др. человека, владеющего соответствующими знаниями и умениями. Поэтому О. как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоят, познанию, оказывающему значит, влияние на развитие О. Лит.: Богоявленский Д. Н., Менчинская H. A., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Возрастные возможности усвоения знаний, под ред. Д. Б. Элькони-на, В. В. Давыдова, М., 1966; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Развитие психики школьников в процессе уч. деятельности, под ред. В. В. Давыдова, М., 1983.
3. И. Калмыкова.

ОБУЧАЮЩИЕ МАШИНЫ, техн. средства, с помощью к-рых по специально разработанной программе (обучающей или контролирующей) осуществляются операции обучения и самообучения. Термин «О. м.» носит условный характер, т. к. О. м. не субъект обучения, но благодаря его лаконичности и в силу традиции нашёл широкое распространение. В отличие от технических средств обучения, выполняющих отд. операции, относимые к той или иной дидактич. функции (напр., диапроектор, предоставляющий учащимся визуальную информацию), О. м. реализует определённый комплекс дидактич. функций. Обучающая или контролирующая программа (уч.-метод, обеспечение О. м.) включает как уч. материал, так и алгоритм организации деятельности учащихся.
При использовании О. м. преподаватель освобождается от непосредств. участия в ряде звеньев уч. процесса, связанных с трудоёмкими и малопроизво-дит. операциями, что позволяет больше внимания уделять содержательным компонентам обучения, деловому и личностному общению с учащимися. Рутинные компоненты деятельности обучения О. м. способна выполнять значительно эффективнее, чем преподаватель. Так, в процессе отработки учащимися знаний и умений О. м. может предложить каждому из них нужное число упражнений и обеспечить тщательный и оперативный контроль за их выполнением, не допуская продвижения учащихся к новому материалу без усвоения текущего. Необходимость личного участия учащегося в уч. процессе сохраняется на всём его протяжении. Благодаря тому что О. м. освобождает учащегося от ряда вспомогат. операций, он может сосредоточиться на собственно познават. компонентах уч. деятельности.
Все О. м. обеспечивают индивидуальный диалог с учащимся и очередной «ход» в большинстве случаев производят в соответствии с характером ответа. О. м. состоит из ряда устройств (блоков), с помощью к-рых выполняются след, операции: восприятие сообщения учащимися; его анализ и определение содержания «сообщения» О. м.; хранение уч. материала и информации о ходе познават. деятельности учащегося, а также об истории его обучения; предъявление уч. материала и информации, направляющей обучение учащихся. Уч. помещение с находящимися в нём О. м. принято называть автоматизиров. классом. Часто индивидуальные О. м. подсоединяются к спец. пульту, с помощью к-рого преподаватель руководит работой учащихся.
Первой О. м. считают машину для обучения правописанию, запатентованную в 1866 Г. Скиннером (США). С 1915 возможности создания и применения устройств для контроля и обучения изучал амер. психолог С. Л. Пресси. Во 2-й пол. 20 в. проблемы применения О. м. разрабатывали Б. Ф. Скиннер и Л. М. Столаров (США), Г. Паек (Великобритания).
В зависимости от назначения различают О. м.: машины-репетиторы (собственно О. м.), машины-экзаменаторы, тренажёры. Машин ы-репети-т о p ы обеспечивают мотивирование познават. деятельности учащегося, общее ориентирование его в изучаемом предмете и отработку знаний и предварит, умений. При работе с машиной учащийся даёт, как правило, словесные ответы, что позволяет О. м. быть универсальной для нек-рой группы дисциплин. Как наиб, простые машины-репетиторы могут рассматриваться программированные учебники. Учащийся читает текст с определённой информацией и получает задание. В учебнике линейного типа от учащегося обычно требуется конструируемый письменный ответ, к-рый он самостоятельно сверяет с эталонным. Независимо от правильности ответа учащийся обращается к след, разделу уч. материала и получает новое задание. Последовательность таких заданий одинакова для всех учащихся, индивидуализируется только темп их проработки. В т. н. разветвлённом учебнике учащийся выбирает ответ из ряда предложенных, среди к-рых, как правило, лишь один верный (т. н. выборочный метод). Около каждого варианта указана страница, где учащийся может найти оценку своего ответа и комментарий на него. Самостоят, поиск нужной страницы связан с нек-рыми потерями времени учащихся, а свободный доступ к уч. информации при недостатке познават. мотивации нередко приводит к т. н. фальсифицирующим действиям («обману»). По линейной или разветвлённой программам работают механич. О. м., приводимые в действие самими учащимися. В подобных случаях характер получаемой учащимися информации определяется автоматически, поэтому «обман» исключается. Носители информации в этих О. м. — бумажные ленты, диски, карточки. Учащийся пишет свой ответ на спец. бумажной ленте или конструирует его с помощью кнопок.
Машины-экзаменаторы применяются для выявления нек-рого исходного уровня или текущего состояния знаний. Они осуществляют либо внеш. контроль, либо исполнит, операции самоконтроля учащимися собств. знаний. В одном случае информация о результатах проверки остаётся в «памяти» О. м. и доступна лишь преподавателю, в другом — поступает к учащемуся; многие О. м. могут работать в 2 режимах — обучения (контроля) и самообучения (самоконтроля). Простейшие машины-экзаменаторы бывают как бумажными, так и механическими. Для контроля выборочным методом успешно используются т. н. хемокарты, или хим. шифровки, разработанные в США в 1930. Графы на листе бумажной хемокарты, соответствующие правильному ответу, обрабатываются бесцветным составом (шифратором), а авторучка учащегося заправляется спец. чернилами (дешифратором), к-рые меняют свой цвет при заполнении «правильной» графы. Существуют и др. варианты хемокарт, напр. с обработкой «правильных» граф хим. составом, вызывающим расплывание чернил. Для контроля применяют также несложные устройства (карточки) со скрытым пер-фориров. шаблоном-кодом: острие карандаша (или др. острый предмет) проходит сквозь карточку при правильном ответе и натыкается на препятствие при неправильном. Машины-экзаменаторы могут быть использованы и в процессе обучения, особенно в варианте с дробным, пошаговым контролем за каждой из произведённых учащимся операций. Механич. контролирующие устройства аналогичны по своей конструкции механич. машинам-репетиторам. Широкое распространение получили также элект-рич. машины-репетиторы и машиныэкзаменаторы, работающие по аналогичному принципу. Напр., для языковой тренировки, контроля и самоконтроля с 70-х гг. применялась требующая от учащегося выборочного ответа О. м. «Лингва—ь (разработана в Моск. пед. ин-те иностр. языков, ныне Моск. лингвистич. ун-т).
Тренажёры предназначены для отработки проф. умений и навыков. Их специфика — наличие в составе имитаторов, представляющих учащимся информацию о нач. состоянии объекта деятельности и реакциях этого объекта на действие учащегося. Как правило, подобные О. м. специализированны и дают информацию в естеств. форме; естественными являются и ответы учащихся (напр., действия с органами управления осваиваемой системы). Существуют также тренажёры, в к-рых информация предъявляется в закодированной (напр., в словесно-цифровой) форме, а ответ носит вербальный характер (реализуется с помощью клавиатуры или кнопок).
Дальнейшее развитие О. м. было связано с совершенствованием обучающих и контролирующих программ, разработкой более удобных способов предъявления информации. Распространение получили О. м., выдающие информацию на экране проекционного типа. Такие О. м. фактически являются управляющими диапроекторами с просветными или отражающими экранами; в качестве носителя информации используются киноплёнка, содержащая до 2000 кадров, и микрофиши (нек-рые из них — со звуковым сопровождением). К О. м. подобного типа относятся разработанные в 60-х гг. отеч. машины «Экзаменатор МЭИ» и «Репетитор МЭИ», О. м. серии «Autotutor» (США) и «MITSI» (Франция). Действуют О. м. с электронным устройством для перестройки алгоритма работы. Такова обучающе-контролиру-ющая машина «РЭМС—ь (совм. разработка отеч. и болг. специалистов), работающая и как индивидуальная О. м., и в составе автоматизиров. классов.
Наиб, совершенными О. м. являются автоматизированные обучающие системы (АОС). Они не исключают применения в уч. процессе несложных машин, в ряде случаев имеющих преимущество перед совр. АОС (меньшая стоимость, простота эксплуатации, отсутствие вредного влияния на зрение, более высокая разрешающая способность и доступность цвета). Тем не менее АОС постепенно вытесняют их из уч. заведений. Сфера применения механич. и электрич. О. м. сужается до ряда спец. дисциплин (напр., техника безопасности, гражд. оборона, приём экзаменов у будущих водителей трансп. средств). Вместе с тем ранее разработанное для этих типов О. м. метод, обеспечение используется и при внедрении АОС.
Проблема автоматич. восприятия и анализа ответа учащегося ещё не решена. Большинство применяемых О. м. возлагает эти функции на самого учащегося, лишь обеспечивая благоприятные условия для самоконтроля. Недостаточно разработан вопрос о приближении языка, на к-ром учащиеся формируют своё сообщение, к естественному. Даже АОС не способна решить его в полной мере, что связано со сложностью автоматизации восприятия и анализа как речи человека, так и его деятельности вообще. В большинстве случаев О. м. определяют правильность ответа учащихся путём сравнения с эталонами, только в нек-рых АОС применяются более сложные алгоритмы. В совр. О. м. естественный язык общения достижим лишь при работе учащихся на тренажёрах (напр., подготовка водителя автомобиля), а также на нек-рых специализиров. машинах-репетиторах. Одно из направлений совершенствования О. м. связано с обеспечением возможности коллективной работы на них учащихся.
О. м. позволяет рационализировать пути достижения дидактич. целей и сократить уч. процесс; нек-рые цели, связанные с отработкой сложных навыков, в условиях массового обучения, без О. м. вообще не могут быть достигнуты. Исключая возможность недобросовестной работы и вместе с тем создавая условия для её успешного выполнения, О. м. содействует формированию у учащихся привычки к честному труду и развитию познават. мотивации. Уравнивая условия работы учащихся и устраняя неконтролируемые воздействия на них со стороны экспериментатора, О. м. способствуют получению объективных данных о процессе усвоения социального опыта, а также облегчают проведение массового эксперимента.
Лит.: Столяров Л. М.,. Обучение с помощью машин, пер. с англ., М., 1965; К p э м Д., Программированное обучение и обучающие машины, пер. с англ., М., 1965; Ростунов Т. И., Программированное обучение и обучающие машины, К., 1967; Программированное обучение за рубежом, пер. с англ., М., 1968; Техн. средства обучения и контроля, М., 1973; Каталог техн. средств обучения, М., 1983. Т. В. Габай.

ОБУЧЕНИЕ, совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе к-рой осуществляются развитие личности, её образование и воспитание.
Понятие «О.» многозначно. Свойство обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем. Кибернетика понимает О. ещё шире, говоря, напр., о самообучающихся системах.
В ходе социального развития О. становится отдельным, специфич. видом обществ, деятельности, превращается в средство передачи социального опыта.
Возможно выделение разных аспектов понятия «О.». На общепед. уровне О. рассматривается как один из видов деятельности по приобщению человека к совокупности обществ, отношений, в результате к-рой он формируется как личность. В дидактике О. предстаёт в единстве преподавания как деятельности обучающих и учения как деятельности обучающихся при передаче последним социального опыта в форме содержания образования (см. Образование). Методика преподавания рассматривает О. как совокупность форм реализации преподавания и учения на материале конкретного уч. предмета. В психологии О. выступает как совокупность взаимосвязанных действий учителя и ученика, в результате к-рых происходит обогащение интеллекта учащегося, его психич. развитие.
Гл. составляющие процесса О. — преподавание и учение. В их единстве заключается осн. сущностная дидактич. характеристика О. В элементарной форме отношение «преподавание — учение» проявляется в конкретном взаимодействии учителя и ученика, однако только к такому взаимодействию не сводится. В опосредованном виде это отношение заложено в программах О. Ученик в системе дидактич. отношений выступает как объект преподавания и как субъект учения. В этой двойственности функций проявляется активность учащегося как действующего субъекта. Объектом по отношению к ученику в данном случае является уч. материал, к-рый учащийся должен усвоить. Деятельность ученика по усвоению уч. материала планируется, организуется, направляется. Во взаимодействии учителя и ученика управляющая роль принадлежит учителю. Он воздействует на ученика, помогая становлению его как личности.
Субъектно-субъектное отношение, характерное для личностно ориентированного обучения, существует внутри субъектно-объектного, им определяется и стимулируется.
Отношение «преподавание — учение» определённым образом реализуется и в заочном обучении. Деятельность преподавания в этом виде О. представлена в виде письм. заданий, учебников и др. материалов.
В условиях непрерывного образования, когда важнейшей задачей школы становится подготовка её воспитанников к самообразованию, по мере того как прямое пед. воздействие заменяется опосредованным руководством, учение всё более принимает форму самостоят, познават. деятельности. Вместе со снижением удельного веса непосредств. преподавания в О. дидактич. отношение «преподавание — учение» становится всё более опосредованным, пока полностью не перейдёт в отношение познавательное.
Главные и определяющие источники пед. деятельности — текущие и перспективные потребности общества, его требования к личности. Эти требования получают воплощение в педагогически проработанном содержании образования, к-рое в отеч. пед. традиции рассматривается в единстве с деятельностью, направленной на развитие личности. См. Развивающее обучение.
Содержательная и процессуальная стороны О. находятся в единстве и влияют друг на друга. В действительности содержание образования существует лишь в
процессе О, однако оно может быть представлено в идеализиров виде в абстрактных теоретич построениях или в уч материалах Объем и структура таких материалов должны соответствовать закономерностям и принципам О, условиям, в к-рых оно протекает, возможностям и особенностям формирующейся личности учащихся
Единство образовательной, воспитывающей и развивающей функций О выступает как принцип пед деятельности, нужны спец усилия педагогов, чтобы его обеспечить Деятельность О должна быть спроектирована и осуществлена так, чтобы и содержательная, и процессуальная ее стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, гос-ва.
В состав содержания образования кроме традиционно предусмотренных знаний, умений и навыков включаются также и элементы, отражающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к системе обществ ценностей Все эти элементы передаются учащимся в процессе О Передавая опыт эмоционально-ценностного отношения, педагог реализует воспитывающую функцию О В ходе О можно целенаправленно формировать определенные качства личности, напр путем включения в О материала, вызывающего у учащихся затруднения, преодоление к-рых способствует становлению их характера Однако применения только методов обучения недостаточно для формирования поведения в реальных жизненных ситуациях Если отношение «преподавание — учение» опосредовано через множество заранее запланированных, в известной мере, искусственных уч ситуаций, то воспитат отношение — реальное, жизненное Спец воспит работа нужна потому, что путем О передаются не сама определенная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие принципы, нормы См также Воспитывающее обучение
Существуют разл системы организации О индивидуальное О, классно-урочная система, лекционно-семинар-ская система, предметно-курсовая система обучения, курсовая система обучения и др Каждая из них использует характерные организац формы, способствует созданию специфич условий О, воспитания и развития учащихся
Лит Лингарт И Процесс и струк тура человеческого учения M 1970, Крае некий В В Проблемы науч обо снования обучения (методол анализ) M 1977 Дидактика ср школы подред M H Скаткина, M, 19822, Теоретич основы процесса обучения в сов школе, M, 1989 В В Краевский

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ, обучение чтению и письму Выбор способа О г. определяется соотношением между устной и письменной речью, между звуками и буквами Способ О г. опирается на знания о простейших элементах речи — звуках и их обозначении буквами Обучающийся
5 *
грамоте учится переводить звуки речи в буквы, т с писать, и воссоздавать по буквам звуки речи, т с читать
Произношение каждого из осн., звуков определяется условиями его сочетания с другими Правильное чтение отражает свойства нормальной устной речи, что обусловливает понимание читаемого слова, текста Единицей произношения и чтения может быть только слог (сочетание звуков), чтение по буквам искажает звуковую форму слов Поэтому чтение происходит с учетом норм сочетания звуков речи Письмо как процесс требует точного звукового анализа слов и знания графич и орфографич норм обозначения звуков данного языка
О г. строится как процесс сознат усвоения произношения в словах оси звуков родного языка и обозначения их буквами, опирается на восприятие состава и последовательности звуков слов (звуковой анализ) и воссоздание звуковой структуры слов по графич знакам (звуковой синтез) В методике О г. соотношение звукового анализа и синтеза не сводится к разложению слов на звуки и соединению тех же звуков (названий звуков) в слова Звуковой синтез требует особых приемов, ведущих к осознанию учащимися звукового состава прямого слога и сущности слитного произношения согласного и гласного в прямом слоге
Исторически способы О г. сводятся к четырем основным буквослагательно-му, слоговому, разновидностям звукового и «методу целых слов» Наиб ранний, буквослагательный, способ О г. известен со времен Др Греции и Др Рима, в России он применялся в 16 — сер 19 вв В основе этого способа обучения лежало выделение единицы членения текста — буквы, но представление о звуковом составе слов оставалось упрощенным буква однозначно связывалась со звуком, считалось, что букв столько же, сколько звуков Поэтому при О г. главным было заучивание букв, составление из них слогов, слоги заучивались, и учащиеся читали слова сначала «по складам», потом «по верхам» (без называния букв) и, наконец, по заученным слогам Не понимая, как из «складов» получаются слова, учащиеся заучивали их наизусть К письму приступали после освоения «складов», начиная снова с письма букв, потом слов и фраз Таким способом О г. могло длиться годами Рус педагоги вносили в О г. изменения до 18 в слоги давались гл обр по алфавиту, в эпоху Петра I был введен гражд шрифт и упрощены названия букв, в буквари вводились картинки и слова на каждую букву, что позволяло как-то связывать буквы со звуками
Буквослагательный способ приводил к побуквенному чтению, в связи с чем в методике О г. был выделен слоговой способ запомнив все или неск букв, переходили сразу к заучиванию слогов и к чтению слов из них (без складывания из букв) Этот способ требовал
67
механич заучивания многочисл слогов всех типов Наилучший вариант способа, разработанный Г Кремлевым (1854), основывался на заучивании группы гласных, с к-рыми потом последовательно сочетался каждый согласный, такой принцип «подобия» подводил к обобщению звуков, включая элементы звукового анализа, но главным оставалось запоминание слогов В совр школе при О г. применяется чтение слогов по подобию, слоговые таблицы служат для закрепления результатов звукового анализа и формирования слогового чтения Буквослагательный и слоговой способы рассматриваются как синтетические (от букв и слогов к составлению слов, т с от части к целому)
В 40-х гг 19 в в России появился звуковой аналитич способ О г. (впервые разработан в 30-х гг франц педагогом Ж Жакото), распространявшийся В А Золотовым и Ф Д Студит-ским В рус школе он не привился «Метод целых слов» возник в нач 20 в в США и связан с особенностями англ языка (в к-ром до 80% односложных слов, существительные не склоняются и др) Метод требует зрительного запоминания большого кол-ва слов и их графич изображения без расчленения на звуки и буквы После двухмесячного накопления слов начинается их звуковой анализ, что и сближает этот способ со звуковым аналитическим (в последнем случае О г. начинается со звукового анализа целых слов) В России этот способ О г. применялся в 1918—31 при комплексной системе обучения В чистом виде «метод целых слов» в рус школах не использовался, хотя и был выпущен ряд букварей, построенных по этому «методу» Опыт показал, что для рус языка он непригоден в письме учащихся стали обычными пропуски букв и слогов, в чтении — ошибки угадывания, снизилась грамотность, механич заучивание слов до чтения привело к удлинению сроков О г
Автором звукового способа О г. был нем педагог Г Стефани (нач 19 в), определивший понятия «звук», «буква», «название буквы», он применял прием «звукосочетания» — протяжное произношение согласных и соединение их с гласными Аналогичный способ в России был распространен H А Корфом, он ввел также письмо по слуху и ряд упражнений в звуковом анализе, но в способе О г. преобладал синтез Звуковой способ способствовал сокращению срока О г. до 4 мес, а по мере его совершенствования — до 3—2,5 мес Этот способ применялся десятки лет, но недостаточные в то время знания о звуках приводили на практике к звукосложению, т с превращали его в буквослагательный способ
Переходным к звуковому считается способ Л H Толстого, отрицавшего искусств произношение отд звуков, но применявшего выделение звуков на слух и соединение их в слоги Одновременное обучение письму и чтению сближает этот
способ О. г. с аналитико-синтетич. звуковым.
Создателями наиб. рациональных вариантов звукового аналитико-синтетич. способа были: в Зап. Европе — Ф. Дистервег, К. Фогель и др.; в России — К. Д. Ушинский, к-рый исходил из задачи всестороннего развития ребёнка и свой метод «письмо — чтение» разработал как анализ живой речи. Его «Родное слово» и руководство к нему (1864) рекомендовали начинать О. г. с различения гласных и согласных в словах и их обозначения буквами. Выделенные первые 3 согласные сопоставляются в разл. словах, затем по порядку изучаются 8 гласных, выделенных из односложных слов. К двусложным и многосложным словам переходили с разделением слов на слоги, в к-рых учащиеся определяли гласные. Согласные выделялись из простых слов, включавших известные детям гласные. К чтению всегда переходили на основе звукового анализа слов и их записи: письмо-анализ предпосылалось чтению-синтезу. Это определяло построение урока. Широко применялось сопоставление звуков и их сочетаний в словах.
Последователи Ушинского — В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров, В. А. Флёров — обогатили и преобразовали его метод, ввели новые приёмы, изменили порядок изучения звуков. Вахтеров и Флёров положили в основу О. г. вместо письма составление слов из разрезной азбуки, особое внимание уделили мягким сочетаниям и стечению согласных, изменили этапы и типовой урок О. г. Они разошлись в вопросе о слиянии звуков (Флёров отрицал его, заменив чтением «по подобию»).
Разновидностью метода «письмо — чтение» является метод «живых звуков», разработанный И. Н. Шапошниковым (1923). О. г., по Шапошникову, проводилось без букваря, исходное его положение — «только тот читает, кто различает звуки речи» — имело важное значение для методики О. г. с точки зрения интересов обучения рус. языку в целом.
В школе Рос. Федерации используются следующие приёмы звукового аналитико-синтетич. способа обучения рус. грамоте, первоначально предложенные Ушинским: нахождение заданного звука в словах; подбор слов на заданные звуки; расчленение слов на слоги и звуки; составление слов из слогов и звуков (букв); замена и перестановка звуков в односложных словах; наращивание звуков в начале или конце слов и др. Вопрос о слиянии звуков не возникал в методе Ушинского, потому что звуковой анализ слов с последующим слого- и словоизменением — важнейший способ формирования «действия слогового чтения».
С 1936 О. г. велось по рус. букварям А. В. Янковской-Байдиной, А. И. Есипо-вой-Воскресенской, С. П. Редозубова, Н. А. Костина. Под руководством Редозубова был обобщён позитивный опыт исторически сложившихся методов О. г.
с учётом данных науки о языке (И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Богородиц-кии, Л. В. Щерба и др.), изменены способы изучения звуков речи, особенно мягких согласных, упорядочено введение в процесс чтения слогов и слов усложняющейся структуры (по этапам). В 1966 в школах стал применяться букварь, составленный под руководством Л. К. Назаровой и Н. В. Архангельской. Методика, организация и способы обучения по этому букварю совершенствовались за счёт тщательного учёта разной подготовленности учащихся к овладению чтением. Такой подход к О. г. пропагандировался с 1964 и подкрепился изданием «Спутника букваря» (Назарова, 19722- 19806). На развитие способов О. г. в Рос. Федерации повлияли работы Д. Б. Эль-конина, давшего определение «фонематического слуха», чтения, соотношения звукового анализа и чтения (синтеза). В О. г. был выделен спец. подготовит, период, служащий для ознакомления учащихся со звуковой и слоговой структурой слов до изучения букв и перехода к чтению. Эта система отразилась на содержании уч. пособий.
Система и способы О. г., разработанные авторами рус. букваря (изд. с 1982; наиб, массовый в школах с обучением на рус. языке в нач. 90-х гг.) В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько, имеют ряд отличит, особенностей. В подготовит, (безбукварный) период вводятся схемы-модели звуковой и слоговой структур слов с учётом связанности звуков в слове. Обучение звуковому и слоговому анализу слов продолжается в основной (или букварный) период О. г., когда вводятся обозначения звуков буквами. Звуки и буквы вводятся по принципу их частотности в словах рус. языка (за исключением ' группы осн. гласных). Применяется звуко-слоговой аналитико-синтетич. способ О. г., так как за основу чтения берётся открытый слог, слово произносительно разделяется на звуки и слоги (анализ) и первоначально прочитывается тем же способом. Однако в процессе обучения происходит объединение групп звуков в слоге и слове на основе опоры на гласные и слоеное ударение. Авторами разработан ряд зрительных ориентиров, помогающих детям правильно прочитывать слова разной звуко-слоговой структуры. Наиб, совершенные способы обучения чтению прямого слога разработаны Д. С. Фоминым (1985) и введены в практику Л. К. Назаровой («Таблицы по обучению грамоте», 1987; «Родничок», 1994).
Основной (букварный) период О. г. включает четыре последоват. ступени. На первой дети учатся читать сообщёнными им приёмами, ориентируясь на гласные и на слияния звуков в словах; читать по слогам и в целом слова в простых текстах. Гл. внимание уделяется прочитыванию слов по слогам и с ударением.
На той же первой ступени дети продолжают учиться анализировать слого-зву-
68
ковой состав слов с применением схем-моделей, рассказывать по картинкам и их сериям, составлять предложения и выполнять разные упражнения по составлению слов из слогов (часто в игровой форме), учатся писать первые слоги и слова.
На второй ступени учащиеся получают возможность читать предложения и короткие тексты, включающие как пове-ствоват., так и вопросит, предложения; учатся классифицировать гласные и согласные звуки. Объём текстов возрастает, и дети учатся выборочному чтению, разбору текста по вопросам, пересказу прочитанного, чтению текста про себя, связному чтению перед классом. В уроки письма (кроме списывания) включаются разного рода диктанты, письмо по памяти.
На третьей ступени возрастает объём читаемых текстов и их кол-во для чтения на уроке. Более широко вводится чтение по дидактич. материалам. Хорошо читающим и быстро продвигающимся в чтении учащимся предлагаются тексты из «Спутника букваря» или др. книг такого же типа. Происходит интенсивное развитие связной речи учащихся. В уроки письма включаются творческие работы (дописывание незаконченных предложений и т. п.).
На четвёртой ступени осн. виды работы на уроке основываются на содержании текстов букваря и др. Заканчивается процесс противопоставления твёрдых и мягких согласных звуков, изучаются шипящие, осваивается чтение и написание сочетаний с ними. Всё большее место занимает самостоят, чтение текстов для подготовки выразит, чтения их перед классом. В уроки письма систематически вводятся наблюдения над графикой и орфографией; этому способствуют слуховые диктанты, письмо по памяти, письмо с заданиями. Работа на занятиях О. г. индивидуализируется.
В О. г. применяется комплекс уч. пособий, позволяющих учитывать разл. подготовленность учащихся к обучению: букварь, таблицы, классная и индивидуальная разрезная азбука, картинки для развития речи учащихся и др. Учёт разной подготовленности учеников при О. г. требует условного разделения учителем класса на группы: хорошо читающих, читающих по буквам, нечитающих. Группы не остаются постоянными, возможно повышение трудности заданий для каждой группы учащихся и для отд. детей.
Объединённый общей тематикой урока материал для чтения, с к-рым учащиеся разных групп работают самостоятельно, в определённые моменты урока включается в коллективную деятельность класса. На этой основе происходит обогащение и развитие представлений о предметах, фактах, событиях, полученных учащимися из текстов букваря или таблиц и иллюстраций. На нач. этапе О. г. детей 6 лет решающее значение приобретает дидактическая игра.
Совр. методика и организация О. г. комплексны: на материале букваря и системы средств обучения происходит нравств. и эстетич. воспитание и развитие учащихся.
Лит.: Афанасьев П. О., Хрестоматия по истории методов преподавания рус. языка в нач. школе, М., 1941; К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров об обучении фа-моте, [сост. С. П. Редозубов], М., 1941; Редозубов С. П., Методика обучения чтению и письму в нач. школе, М., 1961; Назарова Л. К., Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся, М., 1965; Эльконин Д. Б., Как учить детей читать, М., 1976; Горецкий В. Г., КирюшкинВ. А., Шанько А. Ф., Метод, руководство к букварю, М., 1982; ВашуленкоН. С., Назарова Л. К., Скрипченко Н. Ф., Букварь. Для подготовит, классов общеобразоват. школ, К., 19832; Назарова Л., ФонинД., Обучение чтению прямого слога, НШ, 1985, № 6; Назарова Л. К., Развитие методики рус. грамоты в сов. школе за 70 лет, НШ, 1987, J * 11. Л. К. Назарова.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Уделялось недостаточно внимания изучению личности ребёнка в качестве субъекта этих отношений
К-рая была подчинена идеям воспитания в благоговении к богу
Средств программирования совершенствовалось
Давали образование преим
Вопросы психологии