<<<     ΛΛΛ     >>>   

ГРАМШИ (Gramsci) Антонио (23.1.1891, Алее, о. Сардиния, — 27.4.1937, Рим), итал. политич. деятель, автор трудов по проблемам воспитания. В 1911—14 учился на филол. ф-те Туринского ун-та. В 1913 вступил в итал. социалистич. партию. Основатель (1919) и руководитель Итал. коммунистич. партии. В 1922- 23 делегат от Компартии Италии в Исполкоме Коминтерна, жил в Сов. Союзе. С 1924 в Италии, в 1926 арестован фашистами и в 1928 приговорён к 20 годам заключения.
В ранней публицистике, гл. труде «Тюремные тетради» (рус. пер. ч. 1, 1991), а также в «Письмах из тюрьмы» Г. выступал за постоянный поиск разнообразных и гибких форм просвещения: от обучения нормативной грамматике как условия выработки у учащихся единого нац. языка до проведения широких публичных дискуссий по актуальным совр. проблемам.
Степень гражд. зрелости для Г. была связана с рождением коллективистского сознания и образа действий, опиравшихся на активность и инициативность отд. индивида. С этих позиций критич. анализу подверглась проведённая (с 1923) фашистским режимом шк. реформа Джентиле, к-рая фактически узаконила социально-проф. дифференциацию образования (см. в ст. Италия), а также опыт нек-рых эксперим. школ в странах Европы. В качестве альтернативы наметил общий план создания новой гос. системы образования на принципах единой школы. Она включала сеть дет. садов и др. уч. заведений, где дети не только получали необходимые знания, но и усваивали первые навыки коллективного общежития. Фундаментом всеобщего образования становилась у Г. унитарная обязат. бесплатная школа, устроенная как коллеж-интернат. Разумное сочетание обществ, (в этом суть для Г. понятия «унитарный») образования и трудового обучения, умственного и физич. развития позволяло по окончании ср. школы самостоятельно и
230
сознательно выбрать профессию: продолжить образование в вузах, спец. техн. уч. заведениях или начать работать на производстве. Основой шк. программ являлось преподавание филол. дисциплин (в т. ч. и лат. языка), освобождённое от схоластики и формализма, и др. гуманитарных курсов. Расширялся круг естеств.-науч. предметов, предусматривалось введение занятий по теме «права и обязанности», формировавших у ребёнка конкретные представления о совр. обществе и гос-ве.
Нач. школа, построенная на принципах активного наглядного обучения и непосредств. участии в трудовых процессах, естественно подготавливала переход к высш. ступени — «созидательной школе». Именно в ст. классах вырабатывались «основные качества, присущие гуманизму». Уч. процесс, опиравшийся на творческую самостоятельность ученика, разворачивался здесь преим. на семинарах, в эксперим. лабораториях и б-ках. Одновременно изменялся и характер воспитания, к-рое в ст. возрасте ориентировалось на развитые ранее путём «коллективной дисциплины» и «ди-намич. конформизма» (способность к самоограничению) чувства нравств. и обществ, долга личности.
Становление «унитарной» школы Г. рассматривал как ликвидацию существовавшего разрыва между ср. и высш. школой, как возможность применения творчески активных форм обучения в высшей школе; на смену традиц. учебным орг-циям должны были прийти науч.-практич. общества, ставившие целью соединение науки с производством и делавшие науч. знание достоянием трудящихся. Ежегодный созыв съездов данных объединений и др. формы их работы создали бы постоянный механизм отбора и выдвижения одарённых талантливых людей из демокр. слоев. Параллельно должна интенсивно работать система внешк. учреждений: клубов, б-к, музеев, театров.
С о ч.: Opere, v. 1 — 10, Torino, 1952—60;
La formazione dell'uomo. Scritti di pedagogia.
A cura di Giovanni Urbani, [Roma, 19742];
в рус. пер. — Избр. произв., т. 1—3, М., 1957 -
1959; Избр. произв., М., 1980; Формирование
человека. (Записки о педагогике), Ми983.
Лит.: Г о л с м б а А., Грамши, М., 1968.
К. Салимова.

ГРАФИЧЕСКАЯ РАБОТА в обучении, визуальное оформление преподавателем и учащимися уч. информации: упрощённая зарисовка деталей изучаемых объектов, их условное обозначение; составление схем, графиков, картограмм, номограмм, разл. таблиц и пр.; графоаналитич. обработка данных; сигнализирующие пометки и компоновка фрагментов текста. Цель Г. р. преподавателя — дать учащимся зримую опору в понимании демонстрируемого и словесно излагаемого, а также способствовать рационализации их познават. деятельности. Цель Г. р. учащихся — активизировать уч. деятельность путём внесения собств., напр. мнемонических, приёмов работы. Г. р. — творческая деятельность, в отличие от строго стандартизированной уч. работы, по программе черчения или др. технич. дисциплин.
Основой Г. р. является условная, схе-матич. графика, к-рая передаёт принцип устройства или функционирования изучаемого объекта и ориентирована на передачу отношений между фактами, явлениями, предметами, раскрытие пространственно-временных связей, причинно-следственных, функциональных зависимостей и т. д. Возможности схематич. графики обусловили её широкое применение в разнообразных областях человеческой деятельности, в первую очередь в сфере естеств. наук.
Сочетание в схематич. графике двух начал — абстрактно-логического и наглядно-образного обусловило применение её в уч. процессе. Уч. материал, в т. ч. и неизобразительный (фрагменты текста, цифры и пр.), но графически организованный, упорядоченно размещённый на обозримой плоскости, воспринимается в целом и его частях и в их взаимосвязях. Используя Г. р., преподаватель знакомит аудиторию не только с определённым объёмом сведений, но и с путём их упорядочения и систематизации. Следя за выполнением Г. р. учащимися, преподаватель может вовремя оценить эффективность организации их уч. деятельности, степень ясности и доходчивости своих объяснений.
Г. р. способствует более прочному сохранению в зрительной памяти «опорных следов» (В. Ф. Шаталов) — от цвета и формы графич. элементов, их местоположения, направленности, величины и пр., — закладывающих вспомогат. базу для воспроизведения усвоенного. Г. р. в процессе обучения не только помогает решать задачи наглядного показа, но и способствует рациональной организации, систематизации знаний, прививает учащимся навык стройного оформления материала, готовит их к самостоят, интеллектуальному труду. Иногда Г. р. позволяет обнаружить ошибку, допущенную при измерении, вычислении и т. д., не замеченную при обычной цифровой записи.
Характер Г. р. меняется в зависимости от предмета. Для точных и техн. наук характерно построение графиков, отражающих функциональные связи и зависимости: при обучении физике Г. р. иллюстрирует принципы устройства приборов и машин; на уроках химии отображает переход количеств, изменений в качественные. Представление о графич. выражении функций и структурных отношений, даваемое на уроках физики, математики, черчения, может быть закреплено на др. занятиях. В предметах гуманитарного цикла составляются синхронистич. таблицы, картограммы и диаграммы, способствующие выработке у учащихся уме-ння рассматривать социальные явления в их развитии и взаимообусловленности.
При выполнении Г. р. необходимо учитывать, что все элементы схематич. графики (форма, цвет, величина, расположение и пр.) несут определённую смысловую нагрузку и в силу разл. причин могут быть по-разному истолкова-вы учащимися. Поэтому, во избежание искажения уч. информации, выбирая цементы схематич. графики, следует стремиться к тому, чтобы они по возможности соответствовали признакам, характерным чертам графически обозначаемых объектов.
Г. р. предполагает обязат. сочетание с др. средствами обучения и метод, приёмами.
Лит.: H ели дин Н., Графич. конспект.... M — Л., 1932; Б с и с p В. И., Графич. гра-нотность и пед. рисунок, Л., 1940; Воpонин С. В., О роли рисунка в преподавани анатомии растений в пед. вузах, «УЗ Калужского пед. и учительского ин-та», 1950, A4 1; Половинкин А. А., География и
Штриховые рисунки.
рисование, M., 19553; Мурзаев В. С., Рисунок на классной доске в преподавании истории, М., I9602; Боумен У., Графич. представление информации, пер. с англ., М. 1971; Шаталов В. Ф., III с и м а и В. М. Опорные сигналы по физике для 6 кл., К. 1978; Фурман А. В., Использование гра фич. конспектов на уроке, ШиП, 1982, »fe 11 Аппарович Н. И., Изготовление самодельных наглядных пособий по истории, Ми983, гл. 5, С а л м и и а Н. Г., Знак и символ в обучении, М., 1988; Представление и использование знаний, пер. с япон., М., 1989. В. Н. Ветров.

ГРАЧЁВА Екатерина Константиновна (1866, Петербург, — 1934, Ленинград), педагог-дефектолог. Почти 40 лет своей жизни посвятила заботе о детях с тяжёлыми физич. и психич. недостатками (среди её воспитанников были и слепоглу-хонемые). В 1894 организовала в Петербурге первый в России приют для слабоумных и эпилептиков, в к-ром обучала их элементарным знаниям; в 1898 при приюте была открыта школа. В 1900 добилась учреждения благотворит, орг-ции для оказания помощи слабоумным. В этом же году ею были открыты курсы по подготовке сестёр-нянь для работы со слабоумными детьми и эпилептиками. По инициативе Г. и при её участии в нач. 20 в. открыты приюты для слабоумных в др. городах России. Выступала за обязат. обучение всех аномальных детей грамоте и такую организацию трудового обучения, к-рая делала бы их жизнь в спец. учреждениях радостной и полезной, а труд производительным. Сотрудничала с В. М. Бехтеревым, А. Ф. Лазурским, А. Ф. Остроградским и др.
После Окт. революции участвовала в преобразовании благотворит, приютов в гос. дет. дома. В 1918—20 преподавала на Петроградских курсах по подготовке педагогов-дефектологов. Автор первых в России книг, посвящённых методам воспитания и обучения глубокоотсталых детей.
Соч.: Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков, СПБ, 1902; Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами, СПБ, 1907; Приюты-школы для детей-идиотов и эпилептиков в Швеции, Франции и Германии, СПБ, 1909; Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка, [предисл. Л — С. Выготского], М. — Л., 1932.
Лит.: Замский X С., История оли-гофренопедагогики, М., 19802.
X. С. Замский.

ГРЕКОВ Анатолий Андреевич (р 3 1 1935, ст Незамаевская Краснодарского края), физик, педагог, акад РАО (1992), д-р физ -матем наук (1976), проф (1977) Чл Нью-Йоркской АН (1994) В 1959 окончил физ -матем ф-т Ростовского ун-та, преподавал там же Организатор и зав (1968—78) кафедрой физики полупроводников С 1978 ректор Ростовского пед ин-та (с 1993 пед ун-т) Инициатор создания и пред (с 1992) Южного отделения РАО Исследовал проблемы физики твердого тела Авт учебников, пособий по общей физике В пед трудах обосновал создание учебно-научно-практич комплексов как базы многоуровневой подготовки и непрерывного проф образования учителей
С о ч Конфликты и гармония подготовки учителя-профессионала, Пед образование, Ежегодник, 1991, № 2, Проблема профессионализации личности учителя, там же, 1992, № 3, Концепция многоуровневой системы высшего пед образования M., 1994.

ГРЕХ, по религ. представлениям, нарушение божеств, заповедей или даже сомнение в них. Согласно учениям христианства, ислама, иудаизма, в основе греховности людей лежит первородный Г., совершённый Адамом и Евой, к-рые нарушили заповедь и вкусили плодов с древа познания добра и зла. Этот поступок определил греховность всех последующих поколений: человечество было наказано изгнанием из рая, смертностью, трудом и страданием. По христианскому учению, именно с Г. начинается зло: усомнившись в строгости заповеди, человек проявил неповиновение и т. о. совершил Г. Иисус Христос своей добровольной смертью освободил человечество от проклятия первородного Г., но в силу несовершенства человеческой природы люди постоянно впадают в Г., искупить к-рый можно только раскаянием, тщательным исполнением религ. предписаний, добрыми делами.
Проблема Г. связана с вопросом о свободе воли: в какой мере человек способен (волен) не грешить, будучи изначально осквернённым первородным Г. Существуют разл. решения этого вопроса, напр., различают непроизвольный (первородный) и произвольный Г. Этич. смысл такого решения: несмотря на то, что условия жизни человека, необузданные («природные») желания толкают его к эгоистич. своеволию, т.е. ко злу, он ответствен за исполнение морального долга, заключающегося в заботе о благе др. людей, т.е. за творение добра. В христианском учении выделяют Г. «простительный», не ведущий к гибели человеческой души, и попирающий закон Божий «смерт-
ГРЕЦИЯ
ный» Г., к-рый нельзя искупить — так велико его моральное зло (к семи «смертным грехам» относят гордыню, алчность, вожделение, зависть, чревоугодие, гнев, леность).
В совр. понимании Г. означает злодеяния, нарушения не только религ. обычаев, но и определённых обязанностей в отношении личности (убийство, прелюбодеяние и др.).
Р. Г. Апресян, А. Ю. Согомонов. ГРЕЦИЯ, Греческая Республика, гос-во в Юго-Вост. Европе. Пл. 131,9 т. км2. Нас. 10,4 млн. чел. (1989). Офиц. яз. — греческий. Столица — Афины.
В первые века н. э. в Г. в области образования сохранялись антич. традиции (см. Античность). С 4 в. Г. входила в состав Византии. В период тур. господства (1453—1829) греки пытались сохранить свои школы, руководимые духовенством, однако большинство школ было закрыто тур. властями, в нек-рых занятия проводились тайно. В немногих т. н. общих школах обучали чтению церк. книг, счёту и письму. Постепенно с ослаблением Оттоманской империи число школ несколько увеличилось. Во 2-й пол. 18 в. разбогатевшие за границей греч. купцы жертвовали средства на школы; для преподавания в них приглашались учёные, среди к-рых наиб, известен Е. Вулгарис, автор ист. и филос. произведений. Греч, просветители во главе с А. Кораисом выступали за упрощение архаич. письменного языка, за развитие шк. образования. В 1813 в Афинах было создано об-во «Фи-ломузы» («Любители муз»), ставившее своей задачей распространение просвещения в стране.
В 1818 в Афинах открылись 2 школы взаимного обучения, затем они появились и в др. городах. Во время нац.-освободит, восстания 1821—29 врем, пр-во наметило одной из своих задач развитие образования. В её реализацию значит, вклад внёс первый през. И. Каподистрия. В 1831 в 71 нач. школе обучалось св. 6,7 тыс. уч-ся.
Первый закон об обязат. элементарном (нач.) обучении детей 5—12 лет в обществ, школах принят в 1834. В 6-летних нач. школах преподавались религия, элементы греч. яз., письмо, арифметика, система мер и весов, пение, рисование, элементы истории и географии, 2 раза в нед. — гимнастика, элементы с. х-ва, для девочек — шитьё и вышивание. Наряду с общественными существовали и частные 6-летние школы. Ср. образование давали 3-летние т. н. эллинические школы и 4-летние гимназии. Учителей готовили 3-летние нормальные школы. В 1837 был осн. Афинский ун-т. В 60-е гг. появились первые дошк. учреждения (все частные), курсы по ликвидации неграмотности и курсы образования для взрослых. Открыта первая жен. нормальная школа.
В 1907/08 уч. г. св. 3 тыс. обществ, школ посещало св. 170 тыс. мальчиков и св. 71 тыс. девочек, в них работало св. 2 тыс. учителей, в т. ч. 919 учительниц и св. 1,3 тыс. помощников учителей. Кроме того, имелось 109 элементарных частных школ с более чем 6,8 тыс. уч-ся, 314 эллинич. школ (св. 20,5 тыс. уч-ся), 28 гос. и 11 частных гимназий (ок. 5,3 тыс. уч-ся) и 4 гос. и 2 частные коммерч. гимназии (315 уч-ся).
Законами 1929 и 1940 введено обязат. 6-летнее обучение детей с 6 до 12 лет, установлена гос. образоват. система:
материнские школы для детей 4—6 лет, 4—6-летние нач. школы, 6-летние гимназии и лицеи (в них обучение на литературном новогреч. яз. кафаревусе), разл. по уровням проф. уч. заведения, а также вузы. Наряду с гос. школами имелись частные. Большое влияние на образование оказывала церковь. С 1955 лица, не имеющие свидетельства об окончании нач. школы, лишены права занимать должности по ряду профессий. С 1961 по 1981 образоват. уровень населения заметно повысился: удельный вес Лиц с высш., ср. образованием и неграмотных среди населения в возрасте 10 лет и старше изменился соотв. с 1,8%, 50,95% и 17,78% до 5,9%, 77,29% и 8,6%.
Совр. система образования сформировалась в результате реформ, проведённых в 1963—65, 1974—76, 1984—85 и закона 1985, к-рый установил 9-летний срок обязат. шк. обучения, равноценность всех типов ср. уч. заведений, объём и тематику уч. программ, ответственность гос. учреждений за обеспечение системы образования.
Общие тенденции в системе образования: подвижность программ в связи с меняющимися потребностями страны, рост числа учащихся, опережающий рост числа преподавателей, сокращение кол-ва частных духовных уч. заведений, децентрализация и расширение сети высш. уч. заведений при постепенной стабилизации числа студентов после почти двукратного роста в 1982—85.
Управление системой общеобра-зоват. и проф. уч. заведений осуществляется Мин-вом нач. образования и культов. В нём имеются департаменты нач., ср. и высшей школы, по образованию греков, проживающих за рубежом, по делам нац. меньшинств, междунар. связей и др.
Современная система образования. Дошкольные учреждения для детей от 3,5 до 5,5 лет не обязательны. Число учреждений, воспитателей и детей в 1976- 1987 выросло с 3,5 тыс., 3,7 тыс. и 100,9 тыс. до соотв. 5,4 тыс., 7,5 тыс. и 144,6 тыс. В ориентирующую программу включены занятия по музыке, пению, а также обучающие игры, прослушивание сказок и дидактич. рассказов. В 90-е гг. ведётся переход к подготовке воспитателей в ун-тах.
Первая ступень обязат. общего образования — 6-летние нач. школы для детей с 5,5 до 11,5 лет. При снижении числа школ с 9 тыс. до 8,4 тыс. и числа уч-ся с 876,3 тыс. до 831,8 тыс. в 1976/77- 1987/88 уч. гг. число учителей выросло с 28,4 тыс. до 37,4 тыс. Уч. план включает греч. и иностр. языки, религию, историю, географию, природоведение, физику, химию, арифметику, геометрию, ручной труд, музыку, худож. воспитание, физич. культуру, граждановедение. Выпускные экзамены после 6-го кл. не проводятся.
Ср. образование уч-ся получают в двух типах уч. заведений: гимназиях (обязательное неполное) и лицеях — общего типа, классических, проф.-тех., широкопрофильных и духовных (дают т. н. доп. ср. образование).
Срок обучения в гимназии 3 года. Программа включает преподавание новогреч. яз., др.-греч. грамматики, религии, истории, обществоведения, иностр. яз., математики, физики, химии, географии, биологии, физич. культуры, музыки и иск-ва, домашнего х-ва. Приём выпускников гимназий в лицеи — без экзаменов.
232
Срок обучения в лицеях от 2 семестров (проф.-тех. вечерние) до 6 семестров (общеобразовательные). Программы лицеев включают продолжение изучения обще-образоват. предметов объёмом от 30 уч. ч в нед в 1—2-х кл. до 14 уч. ч в нед в 3-м кл., а также преподавание обязательных профилирующих и факультативных предметов объёмом до 34 уч. часов в нед. После окончания лицеев проводятся выпускные экзамены. Успешно сдавшие их могут участвовать в конкурсе на поступление в высш. уч. заведения. Кол-во гимназий, число преподавателей и уч-ся в 1976/77 — 1987/88 уч. г. возросло с 898, 11,1 тыс, и 301,4 тыс. до соотв. 1,7 тыс., 24,6 тыс. и 421,4 тыс. За этот же период число уч-ся и преподавателей в разл. лицеях увеличилось с 260,2 тыс. и 15,1 тыс. до соотв. 366,7 тыс. и 23,1 тыс.
Высшее образование дают ун-ты и отраслевые высш. уч. заведения, среди к-рых немногочисл. частные и иностранные. Наиб, крупные ун-ты (1988/ 1989 уч. г.): в Афинах (23 отделения; 33,2 тыс. студентов), в Салониках (34 отделения; 38,6 тыс. студентов), в Патрах (15 отделений; 10,7 тыс. студентов), в Янине (9 отделений; 8,5 тыс. студентов), во Фракии (Ксанти и Александруполис) (7 отделений; 8,4 тыс. студентов). Имеются политехн. ин-ты в Афинах (4,3 тыс. студентов) и на Крите (Ханья) (0,5 тыс. студентов); высш. школы: агрономическая (1,5 тыс. студентов), экон. и коммерческих наук (3,6 тыс. студентов), политич. наук «Пандеос» (4,5 тыс. студентов), изящных иск— в (0,4 тыс. студентов) — все в Афинах; высш. индустр. школы в Пирее (3,8 тыс. студентов) и Салониках (3,4 тыс. студентов). В 17 вузах обучалось 180 тыс. студентов.
Значит, число студентов обучается за рубежом. Нек-рым из них Мин-вом нац. образования предоставляются гос. стипендии. Помощь оказывается также частными благотворит, фондами. Вопросами признания иностр. дипломов ведает Межуниверситетский центр. В ряде случаев для выпускников иностр. уч. заведений требуется сдача квалификац. экзаменов. Последипломное обучение осуществляется только за рубежом.
Педагогическое образование. После 1985 сеть пед. ф-тов при ун-тах была значительно расширена. В нач. 90-х гг. только на них осуществляется обучение студентов по пед. специальностям, включая и воспитателей дошк. учреждений. Преподаются психология, педагогика, греч. яз., история, иностр. языки, естеств. науки, музыка, физич. культура, гигиена, социология, математика. После окончания ун-та предусмотрена 2-летняя пед. стажировка.
Н.-и, работа в области педагогики ведётся Пед. ин-том Мин-ва нац. образования, ун-тами, Науч. об-вом по развитию греч. образования и Греч, об-вом высшего жен. образования. Публикации осуществляются Мин-вом нац. образования, а также рядом частных издательств.
Лит. (на греч. яз.): Эллинико экпедевтико
систима, Афины, 1988; Энкиклопедия педагогикис психологиас, Афины, 1989; Симвулио
анотатис педиас, 14синедриаси, Афины. 1989.
Г. А. Касвин, Е. И. Юрков.

ГРИНЕВЕЦКИЙ Василий Игнатьевич (1871 — 27.3.1919, Москва), учёный-механик и теплотехник, деятель проф. образования. После окончания Моск. высш. техн. уч-ща (1896) оставлен в нём преподавателем; проф. (с 1900), директор уч-ща (1914—18). Представил проект преобразования уч-ща в высш. школу политехн. типа. Чл. Рус. техн. об-ва. На 3-м съезде деятелей по техн. и проф. образованию (1903) выступил с докладом об эксперим. (лабораторном) методе преподавания. В 1916 предложил проект реформы проф. образования, где отстаивал необходимость усиления специализации и проведения ч двойной» специализации (производств, и функциональной) и отказа от универсализма, проф. направленности общеобра-зоват. цикла. Предложил экономически удобную группировку специальностей, организацию лабораторий и мастерских. Однако в его проекте недостаточно места отводилось общему образованию. В авг. 1917 возглавил оргкомитет по созыву 4 го Всерос. съезда по проф. образованию. Вместе с деятелями отеч. высш. техн. школы (Д. С. Зернов, В. Н. Образцов) выступал против передачи техн. уч. заведений в ведение Наркомпроса и отстаивал деполитизацию профшколы. Подчеркивал необходимость узкой специализации, был против «переплетения» проф. образования с общим, расценивал введение политехн. принципа как излишнюю «энциклопедичность». Вместе с тем в условиях недооценки в этот период Наркомпросом проф. образования мн. опасения старой профессуры были оправданы. Точка зрения Г. оспаривалась представителями Наркомпроса (M. H. Покровский, И. Н. Кузьмин и др.), к-рые пропагандировали проф. образование нового типа.
С о ч О специализации в преобразованной тех школе и в практике, П, 1916, После воен перспективы развития рус промышлен ности, M, 1919
Лит Королев Ф Ф, Из истории нар образования в Сов России (Низшие и ср проф школы и высш образование в 1917 — 1920 гг) «ИАПН РСФСР» 1959, в 102, Руднева E И Трудовое политех обучение школьников (1918—1920) М,1961, гл 3 ? Г Осовский

ГРИНЬКО Григорий Федорович [18(30). 11.1890, с. Штеповка, ныне Лебединского p на Сумской обл., — 15.3.1938, Москва], гос. и парт, деятель. В 1909—13 учился в Московском, Харьковском ун тах (исключен из них за участие в рев. движении). В 1917 учитель гимназии в Харькове. Чл. Коллегии Наркомпроса УССР (с июля 1919), нарком просвещения УССР (февр. 1920 — нояб. 1922). В 1922—37 занимал гос. посты в пр-вах УССР и СССР. Необоснованно репрес сирован, посмертно реабилитирован.
Г. — организатор и теоретик системы нар. образования в УССР в 20—30 х гг. В выдвинутой им совм. с Я. П. Ряппо схеме нар. образования, отличной от принятой в РСФСР, для детей до 15 лет создавалась единая система социального воспитания, причем все ее организац. формы (дет. сады и дома, 7-летние школы и т. д.) строились по трудовому принципу. Предусматривалось непрерывное развитие разл. типов дет. учреждений — от учреждений с ограниченной сферой воздействия на детей до охватывающих жизнь ребенка полностью (дет. площадки — школа клуб неполного дня — дневной дет. дом — школа полного дня — дет. дом — дет. городок как федерация дет. домов). В итоге достигалась полная изоляция ребенка от воспитат. влияния семьи и организация пост, воздействия на него «гос. социального воспитания». Однако эта идея, ошибочно обосновывавшаяся кризисом семьи и школы, не
могла получить экон. подкрепления. После 15 лет начиналась спец. подготовка в той или иной области произ-ва или организац. группе (индустриальной, с.-х., пром.-экон. и т. д.). Сторонник монотехнического образования, Г. выступал против школы второй ступени, за развитие на базе семилетки профшколы, за примат проф. образования над общим. Предполагалось создание двух типов высш. школы вузов, готовивших инженеров организаторов, и техникумов для будущих инженеров практиков и мастеров. Схема Г. вступала в противоречие с пунктами Программы ВКП(б) (1919) о развитии проф. образования после 17 лет, что вызвало ее критику В. И. Лениным, Н. К. Крупской, А. В. Луначарским и др. После 1-го парт, совещания по вопросам нар. образования (дек. 1920 — янв. 1921), признавшего возможным, в качестве временной меры, привлечение молодежи к проф. образованию с 15 лет, схема была закреплена Кодексом законов о нар. образовании УССР (2 нояб. 1922). Проводя самостоят, линию, Г. вместе с тем отстаивал необходимость выработки единой политики в области просвещения, возможность существования разл. практич. путей.
Предлагал осуществлять взаимосвязь общего и проф. образования в профшколах как «развертывание творческих сил... в процессе подготовки к определенной квалификации, профессии — общее образование на стержне монотехнизма». Не отрицая политехнического образования, считал, что путь к нему лежит через проф.-тех. образование. Был сторонником обучения на родном языке, предос тавляя право решения этого вопроса местным советам.
Построенная на основе схемы Г. система нар. образования на Украине представляла собой важный социально пед. эксперимент осуществления единства общего и проф. образования и социального воспитания.
С о ч Очередные задачи сов строитель ства в области просвещения, X 1920, Социа-листич просвещение юношества [Тезисы по вопросу о ремесл ученичестве, принятые Все рос съездом профобразования], «Вестник проф -тех образования» [Пермь] 1921, МЬ 1 (март), Очерки сов просветительской полити ки X 1923, Культурное строительство в СССР, 1917 — 1927. Док ты и мат лы, M, 1989
Лит РудневП В, Из истории борьбы за ленинский принцип политех образования (февр 1921-февр 1922), в кн В И Ле нин и проблемы нар образования, M, 1961, с 244—69, Очерки истории школы и пед мыс ли народов СССР, 1917—1941, M, 1980, Осовский E Г, Развитие теории проф тех образования в СССР (1917 — 1940), M 1980, гл 2 E Г. Осовский

ГРОДЗЕНСКАЯ Надежда Львовна [30.5(12.6).1862, Вильно, — 21.1.1974, Москва], деятель в области муз. образования и воспитания, канд. пед. наук (1953). В 1917 окончила Киевскую нар. консерваторию. Преподавала в ЛГПИ им. А. И. Герцена и Ленингр. консерватории; с 1928 на преподават. работе в Москве— в педтехникумах, консерватории (до 1932). В 1948—69 работала в НИИ ХВ АПН РСФСР.
Совместное Б. Л. Яворским кН. Я. Брю совой участвовала в создании системы проф. муз. образования в Рос. Федерации. По инициативе I. были открыты первые дет. муз. школы, курсы повышения квалификации учителей музыки. Нач. этап деятельности Г., связанный с
233
поиском путей становления самостоят, муз. уч. предмета в общеобразоват. школе, проходил под влиянием идей Б. В. Асафьева. В муз. образовании школьников гл. акцент делала на развитии восприятия музыки у учащихся. В статьях Г., опубликованных в сб. «Вопросы музыки в школе» (1926), отражено осн. направление ее пед. деятельности — формирование слушательской аудитории, создание уч. предмета «Слушание музыки» как ведущего в шк. муз. образовании. В кн. «Школьники слушают музыку» (1969) представлены осн. теоретич. и практич. положения о формировании восприятия музыки детьми единство исполнительской (певческой) и муз. познават. деятельности школьников, взаимосвязь разл. форм работы на уроке, развитие муз. ассоциаций
Пед. концепция Г. построена на понимании целостности урока музыки, осн. стержнем к-poro выступают муз. произведение, его драматургия, принципы построения.
Лит О преподавании пения в нач. школе, M, 1950, Слушание музыки в кн: Методика преподавания пения в школе M, 1952, гл 3, Воспитат работа на уроках пения, M, 1953, Методика пения в нач школе, в кн Пение и музыка Уч пособие для пед уч щ, M, 19532, Слушание музыки в нач. школе (1—14 кл.), М., 1962
С Н Морозова.

ГРОС (Groos) Карл (10.12.1861, Гейдель-берг, — 27.3.1946, Тюбинген), нем. психолог. Преподавал в ун-тах Базеля, Гис-сена, проф. ун-та в Тюбингене (1911- 1929). Известен работами в области дет. психологии. Создал теорию игры, противопоставив ее биогенетич. концепции Г. С. Холла, к-рый рассматривал игру как наследственно обусловленное воспроизведение древних стереотипов поведения. Согласно Г., возникновение игры вызвано недостаточностью врожденных механизмов приспособления к среде. Игра побуждается не прошлым, а будущим и служит школой подготовки организма к жизненным испытаниям. Гл механизм игры — упражнение. Под влиянием идей 3. Фрейда Г. дополнил свою теорию учением об игре как катарсисе (душевном очищении). В теории Г. не нашла отражения социальная функция игровой деятельности; игра как форма «естественного саморазвития» не связывалась с пед. воздействием. Такой односторонний подход к игре был подвергнут критике Г. В. Плехановым. В совр. возрастной психологии теория Г. расценивается как ист этап в развитии науч. представлений об игровой деятельности. Не утратило значения лишь представление о развивающем характере игры.
В области психологии мышления впервые выделил в качестве этапа формирования понятий т. н. потенциальные понятия. Этот подход послужил одним из источников теорий мышления, разработанных Ж. Пиаже и Л. С Выготским.
С оч Die Spiele der Menschen Jena, 1899, Die Befreiung der Seele Jena, 1909, Der Lebenswert des Spiels Jena 1910, Das Spiel, Jena, 1922, в рус пер — Душевная жизнь ребенка, К 1916
Лит.: Плеханов Г В, Письма без адреса Избр филос произв т 5, M, 1958, с 341—46, Выготский Л С Мышление и речь, Собр соч, т. 2, M, 1982, с 171^—173 M С Роговин.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Принципа в обучении
Совещание руководителей пед
Комплексная система обучения
Энциклопедия мировой истории
3 года обучения