<<<     ΛΛΛ     >>>   

К аппаратуре для коллективного звукоусиления относятся также разл. беспроводные системы, при к-рых передача от педагога к ученикам речевой или др. звуковой информации осуществляется с помощью радиоволн, магнитного поля или инфракрасного излучения, модули-ров. звуковым сигналом (ученики снабжаются спец. приёмниками с автономным питанием). Достоинство таких систем - возможность свободного, не стеснённого проводами перемещения учеников в пределах класса, что важно при подвижных играх, занятиях по фоне-тич. ритмике и т. п.

В процессе индивидуальных занятий по развитию речи и речевого слуха у учащихся с недостатками слуха в стационарных условиях применяются спец. звукоусиливающие приборы с широкой регулировкой характеристик усиления. Это позволяет оптимизировать параметры усиленной речи в соответствии с особенностями слуховой функции ученика. Нередко такие приборы снабжаются индикатором силы голоса; предусматривается также подключение вибратора - устройства, к-рое преобразует электрич. колебания (соответствующие звуковым) в вибрацию, воспринимаемую путём осязания. Вибратор позволяет ученику без практически значимых остатков слуха воспринимать с помощью тактильных ощущений ритмич. структуру устной речи и отд. фонетич. элементы, напр, наличие или отсутствие голоса, взрыв-ность и т. п. Предпринимаются попытки

400

создания приборов для передачи речи целиком на вибрационной основе; они обычно состоят из набора вибраторов, реагирующих на определённые частотные составляющие речевого диапазона. Эффективность таких приборов оказывается невысокой, т. к. тактильно-вибрационная чувствительность человека недостаточна для восприятия такого сложного сигнала, как устная речь.

При помощи аппарата можно преобразовать звучащую речь в образы, воспринимаемые зрительно. Принципиально возможно представлять устную речь в виде буквенного текста, однако широкое применение этого вида С. ограничивается техн. трудностями. Тем не менее графим. образы могут эффективно использоваться для коррекции произношения. Способ и параметры преобразования выбираются так, чтобы на экране отчётливо отображалась разница между нормальным и дефектным произношением звука, слога, слова или фразы. По характеру изображения ученик может самостоятельно судить о правильности своего произношения. Кроме того, возможность наблюдения результатов своей речевой деятельности глухим учеником в значит, степени способствует развитию его интереса к речевому общению и активизирует процесс обучения речи. Выпускаются 2 типа приборов «видимой речи», один из к-рых предназначен для работы над голосом и произношением отд. звуков, другой - для работы над интонационным оформлением речи.

К средствам С., применяемым в уч. заведениях и предприятиях для неслышащих, относятся разл. системы оповещения, действие к-рых основано на световых сигналах (информац. табло, приборы, сигнализирующие о нормальной работе станков и др. оборудования). В приборах бытового назначения звуки (звонок, плач грудного ребёнка и т. п.) также преобразуются в световые сигналы.

Телефонная связь с глухими помимо средств звукоусиления обеспечивается несложными приставками к телефонным аппаратам для передачи и приёма сигналов азбуки Морзе и аппаратами для телетайпной и факсимильной связи.

Дальнейшее развитие средств С. связано как с совершенствованием уже созданных приборов, так и с разработкой совершенно новых аппаратов, напр, единого портативного универсального звукоусиливающего устройства, выполняющего многочисленные функции (слухового аппарата, элементов коллективной звукоусиливающей аппаратуры и др.). Конструируются средства звукоусиления, параметры к-рых автоматически подстраиваются под характеристики усиливаемых звуков и акустич. условий, в к-рых осуществляется слушание, что позволит повысить разборчивость усиленной речи. Перспективно создание автоматизиров. устройств, обеспечивающих полностью самостоят, (без участия педагога) занятия глухого или слабослышащего ученика над развитием речи и речевого слуха.

Лит.: Цукерман И. В., Беседы о глухоте и технике, помогающей глухим, Л., 1973; Слезина Н. Ф, Применение техн. средств в обучении глухих произношению, М., 1975.

В. Д. Лаптев.

СУХОДОЛЬСКИЙ (Suchodolski) Богдан (27.12.1903, г. Сосновец, Польша, - 2.10.1992, Варшава), польск. педагог, философ, историк науки и культуры, проф. (1938), д. ч. Польск. АН (1952). Окончил Варшавский и Краковский ун-ты (1921—25), изучал историю литры, философию и педагогику в Берлинском и Парижском ун-тах (1926—27). В 1925—38 учитель ср. школы. В 1937—38 работал в Мин-ве вероисповедания и нар. просвещения. С 1938 проф. и зав. кафедрой педагогики Львовского ун-та; во время 2-й мировой войны преподавал в т. н. тайном ун-те, действовавшем нелегально. В 1946—70 проф. и зав. кафедрой общей педагогики Варшавского ун-та. Одновременно в 1958—68 директор Ин-та пед. наук, в 1958—74 пред. К-та пед. и психол. наук Польск. АН и зав. кабинетом истории науки и техники АН.

Пед. концепция С. наполнена реальным гуманизмом. В центре науч. интересов С. постоянно были проблемы педагогики культуры, к-рым посвящены мн. ранние, а также одна из итоговых работ - «Рассуждение о культуре и будущем нации» («Rozwazania o kulturze i przysztoaci narodu», 1989).

В ПНР возглавлял Нац. совет по культуре, к-рый в трудных условиях отстаивал право культуры на самостоят, развитие без вмешательства политики и идеологии.

Разрабатывал проблемы личности в обществе и истории. Сформулировал концепцию «воспитания для будущего», согласно к-рой скрытые возможности большого коллектива и способности личности, входящей в него, можно совершенствовать путём включения людей в активную обществ., творческую, науч. и др. виды деятельности. Обосновал идею о существовании обратной связи в этом процессе, к-рая выражается в том, что совершенствуются не только коллектив и личность, но их развитие преобразует окружающую действительность.

Определяя концепцию развития и обществ, значимость науки, выдвинул положение о единстве процессов, происходящих в самой науке и обусловливающих её обществ, функции. Исследовал проблемы гуманитарных наук, теории культуры, обществ, мысли. (Многие работы по этим вопросам носили популяризаторский характер.)

В 70-х гг. проанализировал систему образования Польши в 1918—69, в т. ч. проблемы зависимости образования от ист. и обществ.-полит, событий (работа «Просвещение нации» - «Edukacja narodu. 1918—1968», 1970). Особо выделил роль Эдукационной комиссии в работе «Эдукационная нац. комиссия на фоне роли просвещения в ист. развитии Польши»

(«Komisija edukacji narodowej na tle roli oswiaty w dziejowym rozwoju Polski», 1972). Стремился осмыслить природу человека как творца и результата развития культуры, теоретико-познават. возможности и способности, биол. и социальные факторы развития; место естеств. наук и фи л ос. учения о человеке в системе науч. знания («Кем является человек» - «Kim jest czrowiek?», 1974). Подчёркивал значение науки в формировании и развитии обществ, сознания и воспитания совр. человека («Наука и общественное самосознание» - «Nauka а swiadomosc spoteczna», «Образ жизни» - «Ksztaft zycia», обе 1979).

В 80-х гг. освещал вопросы воспитания в духе мира (кн. «Воспитание для мира» - «Wychowanie dla pokoju», 1983).

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Москва 61 1-е всерос совещание по вопросам шк строительства 10- 14 дек 1928
Направив высвободившиеся часы на обеспечение вариативности образования
Концепция психического развития
Связано с появлением новых сторон его жизнедеятельности
Отменены практика предъявления свиде-281тельств о предшествующем образовании