<<<     ΛΛΛ     >>>   

Лит: Леонтьев А Н., О формировании способностей, ВП, 1960, № 1; P у б и н-штейн С. Л, Проблема способностей и вопросы психол. теории, ВП, 1960, № 3; Лейтес Н. С., Умственные способности и возраст, М., 1971; его же, Способности и одаренность в дет. годы, М., 1984; Платонов К. К., Проблемы способностей, М., 1972; В с и г. с p Л. А., Педагогика способностей, М., 1973; Мелик-Пашаев А. А., Педагогика иск-ва и творческие способности, М., 1981; Т с и л о в Б. М., Способности и одаренность, Избр. тр., т. 1, М., 1985; Чудновский В. Э., Воспитание способностей и формирование личности, М., 1986; Spearman С, The abilities of man, L., 1927; Vernon P. E., The measurement of abilities, N. Y., 1961; The gifted and the talented: their education and development, ed. by A. Har-ry Passow, Chi., 1979; С a 11 e 11 R. B., The inheritance of personality and ability: rese-arch methods and findings, N. Y., 1982.

В. Э. Чудновский.

«СПРАВЕДЛИВОЕ СООБЩЕСТВО» (англ. - just community), воспитат. система, построенная на демокр. принципах управления дет. коллективом и методе нравств. дискуссий взрослых и учащихся. Идея «С. с.» предложена амер. психологом Лоуренсом Кольбергом (1927—87), разработавшим когнитивную концепцию морального развития личности и методику эволюционного нравств. воспитания. Первое «С. с.» он организовал в 1971—73 в жен. тюрьме (шт. Коннектикут, США). Обобщив положит, результаты эксперимента, предпринял попытку перенести элементы эволюционного воспитания в практику обще-образоват. уч. заведений.

Первое школьное «С. с.» - «Кластер скул» («Cluster school») возникло в 1974 в ср. школе Кембриджа (шт. Массачусетс, США) и представляло собой своеобразную «школу внутри школы», объединявшую 70 старшеклассников и 8 педагогов. Члены сообщества обучались вместе со своими сверстниками по обязат. школьной программе, но дополнительно 2 раза в неделю посещали занятия по англ, языку и обществ, наукам, а также общие собрания. Организация жизни сообщества основывалась на принципах демократии и гуманизма, выработанных комитетом, в к-рый входили учащиеся, педагоги, родители (науч. консультант - Кольберг).

Особенности воспитания в «С. с.» (неформальные межличностные отношения, свободный обмен мнениями, приобщение к общечеловеческим нравств. ценностям и др.) привлекли внимание амер. педагогов. Подобные воспитат. системы стали создаваться в амер. школах, в основном на базе 9—12-х кл., и включали 75—125 учащихся и 4—5 педагогов. Управление жизнью учащихся осуществляли: к-т (8—12 учащихся и 2—3 педагога), предлагавший вопросы для обсуждения; консультативная группа (10—15 учащихся и 1 педагог), отвечающая за проведение дискуссии; общее собрание; дисциплинарный комитет (6—8 учащихся и 2 педагога), к-рый рассматривал случаи нарушения принятых правил.

Гл. обязанностью членов «С. с.» являлось соблюдение совместного договора, закрепляющего права каждого из них. Учителя и воспитанники обладали равными правами, в т. ч. правом на выражение своих взглядов, на уважение окружающих и на свободу от нанесения морального ущерба. Педагоги, будучи старшими по возрасту и более зрелыми по социальному опыту, были призваны

постоянно стимулировать сообщество к углублению взаимной свободы и справедливости, взаимопонимания.

Методологии, основой теории «С. с.» являлись идеи Э. Дюркгейма о роли группы и коллектива сверстников в создании нравственно воспитывающего климата школы и мысли Дж. Дьюи об отсутствии противоречия между стремлением человека к собств. благополучию и одновременно заботой об окружающих его людях и активном участии в их делах. Практич. реализация «С. с.» строилась на опыте школы Саммерхилл (Summer-hill) А. С. Нила (Великобритания) и вос-питат. учреждений израильских кибуцев. В методике Кольберга сама по себе группа учащихся являлась нейтральным воспитат. средством для выработки независимости в моральных суждениях. В групповых моральных дискуссиях создавались условия для поощрения более зрелых мнений. Учитывая, что обсуждение гипотетич. моральных дилемм непосредственно не затрагивает реальную жизнь учащихся, Кольберг интегрировал метод моральных дискуссий с процессом демокр. принятия решений. Он пришёл к выводу, что воспитанники, получив возможность самостоятельно решать вопросы своей жизнедеятельности, скорее почувствуют себя равноправными членами шк. сообщества. По мере нравств. развития у школьников формировались заботливость, доверие, справедливость, способность к открытому диалогу, разделение коллективной ответственности и др.

Кольберг (в соавторстве с др.) разработал спец. методики определения эффективности сообщества: «Вопросник по школьному климату» (H i g g i n s A., Kohlberg L., «The school cli-mate questionnaire») и «Обзор морального климата» (Power F. C., The moral culture survey).

Распространению идей сообществ способствовало создание в Гарвардском унте и школах, применявших эту систему, постоянных семинаров и курсов для педагогов, проведение ежегодных конференций Ассоциации по нравств. воспитанию (Association of moral education, осн. в 1976). Сообщества распространились за пределами США, в т. ч. в Германии, с 1987—90. В США предложена программа организации сообществ на базе нач. школы (1991). Нек-рые идеи «С. с.» близки по духу принципам коллективной творческой деятельности, разработанным в Рос. Федерации (см. в ст. Комму -нарская методика).

Лит.: Цырлина Т. В., Встречное движение, М., 1991; с ё ж е, Штрихи к портрету Л. Кольберга, ПЖ, 1992, т. 13, № 3; Пауэр Ф. К., Справедливые сообщества в нравств. воспитании школьников, в кн.: Воспитательная система уч. заведения, под ред. Л. И. Новикова, М., 1992; Пауэр Ф. К., X и г-гинс Э., Кольберг Л., Подход Лоуренса Кольберга к нравств. воспитанию школьников, ПЖ, 1992, т. 13, № 3; К о h 1-b с г. g L., Education for justice, в кн.: Moral education, ed. by N. and Th. Sizer, Camb., 1970;

его же, Essaysonmoraldevelopment,v. l—2, S. F., 1981—84; его же, A just community approach to moral education in theory and practi-ce, в кн.: Moral education, ed. M. Berkowitz and F. Oser, Hilsdale (№. J.) - L., 1985; Power C., H i g g i n s A., Lawrence Kohlberg's approach to moral education, N. Y., 1989; Kuh-merker L., The Kohlberg legacy for the hel-ping professions, Birmingham, 1991.

T. В. Цырлина.

СПРАВЕДЛИВОСТЬ, моральный и политико-правовой принцип, устанавливающий меру отношений между людьми, а также между обществ, институтами и гражданами. Как универсальный критерий поведения С. основывается на идее равенства. Это нашло отражение уже в одной из первых формулировок принципа С., фиксирующей отношения взаимного воздаяния, закреплённых в институте кровной мести: «Поступай по отношению к другим так, как они поступают по отношению к тебе» (правило талиона), иными словами, возмездие (месть) должно быть непременным, но не превышающим нанесённого ущерба. С развитием нравственно-правового сознания мера воздаяния ограничивается требованием непричинения зла и воздержания даже от ответной несправедливости. В самом общем этич. плане С. состоит в ненанесении обид, сохранении беспристрастности, уважении законных прав человека, в воздаянии по заслугам (в частности, выражении благодарности благотворителю), соблюдении договоров (соглашений) и принятых обязательств, выполнении установлений, в почитании того, что достойно. Принято различать уравнивающую (коммутативную) и распределяющую (дистрибутивную) С. Первая относится к обмену, купле-продаже, взятию и возвращению кредита и т. п. и предполагает, что за равное воздаётся равным; вторая - к вопросу о положении и заслугах человека и имеет в виду, что каждому воздаётся по заслугам.

В правовом плане С. заключается в том, что каждый нарушитель закона отвечает за свои поступки и преступления, а гос-во берёт на себя обязательство охраны граждан от покушения на их здоровье, жизнь, имущество, гарантирует соблюдение их гражд. прав. Нормативно-ценностное содержание С. изменчиво и определяется гл. обр. социальным идеалом. В совр. полит, теориях принято различать либертарианское понимание С., согласно к-рому высш. С. заключается в предоставлении человеку полной свободы действий в рамках закона; социалистич. понимание (социал-демократическое), означающее социальное равенство людей; либеральное понимание, предполагающее установление такого баланса между равенством и свободой граждан, к-рый ведёт к наиб, благу людей; коммунитарное понимание, в соответствии с к-рым С. - это соблюдение принятых ценностей и увеличение собств. блага. Р. Г. Апресян. СРАВНЕНИЕ, одна из мыслит, операций, состоит в сопоставлении познаваемых объектов по нек-рому основанию с

375

целью выявления сходства и различия между ними. С помощью С. выявляются количеств, и качеств, характеристики предметов, устанавливаются связи между предметами и явлениями, классифицируется, упорядочивается и оценивается содержание бытия и познания. С. используется также как средство для пояснения одного понятия (абстрактного) другим, более конкретным. В процессе познания и обучения С. выступает в качестве его исходной формы, лежащей в основе всякого знания: С. объектов по определённым параметрам приводит к выделению в первоначально глобальном восприятии вещи её отд. сторон (длины, объёма, формы, цвета и т. п.). С. неотделимо от др. мыслит, операций и осуществляется на основе выделения определённых качеств и свойств (анализ) с последующим установлением связи между ними (синтез); в процессе С., вычленяющего сходное в ряде предметов и явлений, возникают нек-рые формы обобщения.

С. - необходимое средство как чувственного, так и рационального познания. На уровне чувственного познания С. протекает в форме наглядного сопоставления объектов и направлено на установление сходства и различия вещей по цвету, форме, величине и т. п. внешним, непосредственно воспринимаемым качествам. При рациональном познании задачей С. является определение внутр. связей и существенных свойств объектов; оно принимает форму рассуждения с опорой на логич. принципы и предметные абстракции.

С. формируется в процессе индивидуального развития человека. В практич. и игровой деятельности детей, в общении со взрослыми происходит стихийное усвоение системы свойств окружающих вещей (форм предметов, звуков языка и др.), с к-рыми ребёнок соотносит воспринимаемые объекты. Напр., при С. предметов по форме дети сопоставляют одни предметы с другими, известными им, к-рые теперь выступают в качестве эталонов. Результаты С. выражаются в речи: «такой же, как...». Стихийная практика выделения эталонов для С. должна быть дополнена процессом специально организованного обучения, направленного на овладение общественно выработанными объективными средствами С. (системы геом. форм, звуковысотных и ритмич. отношений, норм и правил поведения и др.) и способами их использования при С.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Конгрессы психологические международные

Тем самым реа лизуется психич развитие так
Рекомендациях закрепились классно-урочная система обучения