<<<     ΛΛΛ     >>>   

ДР-

Начиная с 30-х гг. стали создаваться обобщающие труды по методике преподавания Р. я, в виде учебников и уч. пособий для студентов (Бархина К. Б. и Истриной Е. С.; Афанасьева; Позднякова Н. С.; Текучева А. В.; Палея И. Р.; под ред. Баранова, и др.). Разрабатывались общие вопросы теории обучения Р. я.: лингводидактика, принципы и методы преподавания, организация уч. процесса (В. А. Добромыслов, Текучев, И. А. Фигуровский, А. В. Хлебникова, Л. П. Федоренко и др.).

Исследование процесса обучения Р. я, в 50—90-х гг. 20 в. велось по изучаемым в школе разделам науки о языке — поаспектно. В каждом из них выявлялись единицы обучения, специфич. принципы, системы упражнений, типы затруднений учащихся при овладении новым материалом: по методике фонетики и орфоэпии (Г. П. Фирсов, П. П. Иванов, В. В. Львов и др.), по методике словообразования (3. А. Потиха, М. В. Панов, С. И. Львова и др.), по методике морфологии

(Пешковский, H. H. Прокопович, Тро-стенцова и др.), по методике синтаксиса (Г. И. Блинов, В. П. Озерская, А. В. Дудников и др.).

Метод, достижения 2-й пол. 20 в. связаны с выделением методики лексики и фразеологии в качестве самостоят, раздела науки о Р. я. Были определены критерии отбора понятий, принципы работы над ними, типы упражнений, формы взаимосвязи работы по лексике и фразеологии с грамматикой и развитием речи учащихся (А. В. Прудников, А. И. Кондрашенкова, Баранов и др.).

В 30—90-х гг. интенсивно развивалась методика орфографии: выявлена её осн. единица (орфограмма), определён минимум необходимых орфография, понятий, без опоры на к-рые овладение орфогра-фич. грамотой идёт замедленно, сформулированы виды орфография, умений (М. В. Ушаков, Рождественский, Г. Н. Приступа и др.).

Сложилась методика пунктуации, родоначальником к-рой стал Абакумов, издавший в 1947 соответствующую монографию. Его идеи развивали Фигуров-ский, Фирсов, А. Ф. Ломизов, Дудников, Блинов, Григорян и др.

В 30—50-х гг. расширилось содержание работы над сочинениями и изложениями в школе. Были уточнены и выявлены новые их виды, более подробно описаны формы подготовки к ним, сформулированы новые подходы к отбору текстов для изложений и тем для сочинений (Рыбникова, Е. Н. Петрова, Добромы-слов, Н. В. Колокольцев и др.). С 60-х гг. их рекомендации стали непосредственно использоваться на уроках Р. я, в связи с введением в программу спец. раздела по развитию речи учащихся.

Во 2-й пол. 20 в. в школе усилилось внимание к углублённому изучению Р. я. Помимо внеклассной работы появились ещё два направления: факультативные занятия и классы (реже школы) с языковой направленностью. Были разработаны критерии отбора тем (Озерская) и программы факультативных курсов (Л. А. Введенская и др., «Лексика и фразеология рус. языка для 7—8 кл.»; 3. А. Потиха, «Словообразование»; Т. А. Ладыженская и др., «Теория и практика сочинений разных жанров для 7—8 кл.»; Н. Н. Алгазина, «Фонетич. и грамматич. разбор. Грамматич. синонимика для 9- 10 кл.» и др.); созданы пособия для учащихся и руководства для учителей к факультативам по лексике и фразеологии (Введенская, «Русское слово») и по теории и практике сочинений разных жанров (Ладыженская и др., «Развивайте дар слова»). Разрабатываются программы для классов и школ с углублённым изучением Р. я.

Знания по Р. я, традиционно преподносились учащимся дедуктивным и индуктивным путями. Дедуктивный путь предполагал сообщение знаний в готовом виде, а индуктивный — получение детьми знаний в процессе анализа языковых явлений. На всех этапах развития методики преподавания преобладал дедуктивный метод обучения. В совр. пед. практике применяется как дедуктивный, так и индуктивный методы преподавания Р. я. Выбор метода обусловливается степенью трудности для учащихся той или иной темы. Лёгкий и частично знакомый материал целесообразно изучать индуктивным (эвристическим) путём, трудный и незнакомый — дедуктивным. Путь преподнесения уч. материала определяет выбор методов объяснения. При передаче знаний дедуктивным путём используется сообщение учителя, а также самостоят, анализ детьми лингвистич. текста учебника. При индуктивном пути используются беседа по материалам для наблюдений над языковыми, правописными и речевыми явлениями и самостоят, анализ учащимися материалов для наблюдений по вопросам к ним.

При объяснении нового материала учитываются как дидактические, так и собственно методические принципы обучения, к-рые подразделяются на общеметодические и частнометодические. Общеметод. принципы учитывают связь единиц языка и речи с внеязыковой действительностью, друг с другом, оценку говорящими и пишущими единиц языка в собственной речи. К общеметод. принципам относится экстралингвистический (сопоставление единиц языка и реалии), функциональный (показ функций языковых единиц в языке и в речи), структурно-семантический (рассмотрение единиц языка с точки зрения их строения и семантики), межуровне-вых и внутриуровневых связей, нормативно-стилистический (рассмотрение механизма выбора в речи языковых явлений в зависимости от условий порождения текста), исторический (учёт ист. изменений в языке и речи).

Частнометод. принципы отражают особенности разделов науки о языке. Так, изучение фонетики в школе базируется на учёте речевого слуха учащихся, положения звука в морфеме, сопоставления звуков и букв; в процессе знакомства с морфологией учитываются лексико-грамматич., парадигматич. и морфолого-синтаксич. сопоставления языковых явлений.

Умения в шк. курсе Р. я, делятся на уч.-языковые, орфографич. и пунктуационные, коммуникативные (речевые) и формируются с помощью спец. упражнений или в др. практич. уч. деятельности.

Отд. стороны Р. я, рассматриваются на уроках лит-ры (изобразительно-выразит. средства языка, используемые в худож. произведениях), истории (жизнь народов и их языков, языковые контакты, заимствования предметов и слов, их называющих), географии (языковые семьи), математики (кол-во, число и слова, их называющие), анатомии (речевой аппарат, мозг, мышление и речь), музыки (особенности произнесения слов при пении) и т. д. На уроках по др. уч. пред-

294

метам также ведётся работа по обучению учащихся выражению своих мыслей в соответствующей науч. форме: по лит-ре — рассуждение о прочитанных произведениях и их пересказ; по истории — сообщение о прошедших событиях, об ист. деятелях; по географии — описание гео-графич. объектов. Межпредметные связи Р. я, и др. учебных предметов впервые отражены в программе 1978. Выделяются два вида межпредметного материала: понятийно-терминологич. и коммуникативный. Понятийно-терминоло-гич. близость связывает дисциплины с относительно полным, а также с частичным совпадением объекта изучения: в первом случае (русский и иностр. языки, русский и родной языки) общее содержание контактирующих предметов строится на одинаковых понятиях (звук, слово, морфема, часть речи и т. д.), во втором — на смежных понятиях (напр., в Р. я, имя числительное, количественное числительное и т. д.; в математике — кол-во, число, дробь и т. д.). Коммуникативный межпредметный материал проявляется как на уровне обучения языковой норме, так и на уровне формирования у учащихся связной речи. В первом случае общим является усвоение произношения изучаемых терминов, правильного их употребления, овладение нормами их формообразования и сочетания с др. словами. Во втором случае имеется в виду обучение учащихся созданию текстов разных типов и стилей на основе содержания соответствующих уч. предметов. Достижение синхронности в работе над межпредметным материалом на уроках Р. я, и др. уч. предметов — одна из труднореализуемых задач.

Лит.: Общие вопросы методики: Власенков А. И., Развивающее обучение рус. языку, М., 1983; Н а и о л и о в а Т. В., Активизация мыслит, деятельности учащихся на уроках рус. языка, М., 1983; Федоренко Л. П., Принципы обучения рус. языку, М., 1973; Донская Т. К., Принципы развивающего обучения рус. языку, Л., 1985; ПотихаЗ. А., ИвановВ. В., Ист. комментарий к занятиям по рус. языку в ср. школе, М., 1985; Бара-нов М. Т., Формирование лингвистич. мировоззрения учащихся на уроках рус. языка в IV— VIII кл., РЯШ, 1977, № 3; III а и с к и и H. M., Шк. курс рус. языка (Актуальные проблемы и возможные решения), РЯШ, 1993, № 2; Д с и -к и и а А. Д., Обучение и воспитание на уроках рус. языка, М., 1990; Добромыслов В. А., О развитии логич. мышления учащихся V—VII классов на занятиях по рус. языку, М., 1956.

Изучение разделов науки о Р. я.: Пешковский А. М., Шк. и науч. грамматика, М., 1922; Добром ы слов В А., Изучение грамматич. определений и правил в V—VII кл., М., 1951; Прокопович H. H., Поспелов Н. С., Изучение морфологии в ср. школе, М., 1956; Ф и г. у p о в с к и и И. А., Синтаксис целого текста и ученические письм. работы, М., 1961; Т с к у ч с в А. В., Грамматич. разбор в школе, М., 1963; Шанский Н. М., Разбор слова по составу, РЯШ, 1968, №3; КупаловаА. Ю., Словосочетание и предложение в шк. курсе синтаксиса, М., 1974; Дудников А. В., Методика изучения грамматики в восьмилетней школе, М., 1977; Баранов М. Т., Методика лексики и фразеологии на уроках рус. языка, М., 1988; Львов В. В., Обучение нормам произношения и ударения в ср. школе: 5—9 кл., М., 1989; Озерская В. П., Изучение морфологии на синтаксич. основе, М., 1989; Тростен-ц о в а Л. А., Обучение рус. языку в школе как целенаправленный процесс (морфологич. аспект), М., 1990; Львова С. И., Анализ словообразоват. моделей на уроках рус. языка, М., 1992.

Методика орфографии я пунктуации: Шеремете вский В. П., Об орфографии вообще и о письме под диктовку как упражнении элементарном в особенности, М., 1884; ТекучевА. В., Основы методики орфографии в условиях местного диалекта, М., 1953; И в а и о в П. П., Методика правописания безударных гласных в нач. и ср. школе, М., 1955; К и т а с в H. H., Изучение правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами, М., 1959; Рождественский Н. С., Свойства рус. правописания как основа методики его преподавания, М., 1960; Ушаков М. В., Упражнения по орфографии в ср. школе, М., 1962; Баранов М. Т., Работа над орфографии, ошибками в V—VIII кл., М., 1962; АлгазинаН. Н., Предупреждение орфография, ошибок учащихся, V— VIII кл., М., 1965; III а т о в а Е. Г., Методика формирования обобщений при обучении орфографии, М., 1990; Разумовская M. M., Методика обучения орфографии в школе, М., 1992; БулоховВ. Я., Повышение орфогра-фич. грамотности учащихся, Красноярск, 1993; Абакумове. И., Методика пунктуации, М., 1951; Фирсов Г. П., Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе, М., 1962; Блинов Г. И., Методика изучения пунктуационных правил, М., 1972; его же, Методика пунктуации в школе, М., 1978; Ломизов А. Ф., Обучение пунктуации в ср. школе, М., 1975; Григорян Л. Т., Теоретич. и эксперимент, проблемы методики пунктуации, М., 1982.

Методика развития речи учащихся: Флеров В. А., Свободная диктовка, М., 1921; Б а р х и и К. Б., Культура слова, М., 1930; Петрова E. H., Работа над словом, РЯШ, 1937, № 4,6; 1939, № 1; Добро-ыыслов В. А., Изложения и сочинения в семилетней и ср. школе, М., 1946; Каноны-кин Н. П., Нек-рые вопросы словарной работы в ср. школе, М.-Л., 1948; Колосов П. И., Словарно-стилистич. упражнения, М., 1964; Ладыженская Т. А., Система работы по развитию связной устной речи учащихся, М., 1975; Маму шин В. Е., Психолого-метод, основы развития связной речи учащихся, Иваново, 1976; Система обучения сочинениям на уроках рус. языка (4—8 кл.), под ред. Т. А. Ладыженской, M., 19783; И и п о л и -т о в а Н. А., Упражнения по грамматич. стилистике при изучении частей речи, М., 1980; Федоренко Л. П., Закономерности усвоения родной речи, М., 1984; Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся, сост. Т. Ладыженская, М., 1985; Чижова Т. И., Основы методики обучения стилистике в ср. школе, М., 1987; Баранов М. Т., Обогащение словарного запаса учащихся на уроках рус. языка, М., 1991; Методика развития речи на уроках рус. языка, под ред. Т. А. Ладыженской, М., 1991. М. Т. Баранов.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

В 1828 была опубликована программа

Элементы объединения обучения вокруг интересующих ребёнка предметов