<<<     ΛΛΛ     >>>   

ЕСИПОВА-ВОСКРЕСЕНСКАЯ Александра Ильинична [21.5(2.6).1890, с. Кор-чево, ныне Конаково Тверской обл., — 30.4.1966, Москва], методист по рус. яз. в нач. школе, ч.-к. АПН РСФСР (1950). Окончила словесное отделение Моск. жен. пед. курсов им. Д. И. Тихомирова в 1917. Пед. деятельность начала в 1907 в земской школе Тверской губ., в 1916—18 работала в жен. гимназии Барнаула; в 1922—51 — в ср. школах и пед. уч-ще Москвы. Разрабатывала проблемы методики нач. обучения рус. яз. и внеклассного чтения. Большое внимание уделяла эксперим. работе по обучению детей 6-летнего возраста в старших группах дег. сада и подготовит, группах школ. Автор пособий для обучения 6-летних детей в семье.
Соч.: Практич. руководство к преподаванию рус. яз. в нач. школе. M., 19583 (соавт.); Прописи для учащихся 1 кл., М., 1964" (соавт.); Букварь, M., 19632»; Метод, руководство к букварю, М., 1963е; Таблицы по обучению грамоте, М., 1963 *; Азбука для обучения детей в семье, M., 197010 (соавт.); Азбука в картинках, М., 1970.
Лига.: А. И. Есипова-Воскресенская. [Некролог], НШ, 1966, МЬ 6.

ЕСТЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ, пед. концепция, определяющая целью воспитания содействие естеств. развитию ребёнка. Понятие Е. в. введено и раскрыто Ж. Ж. Руссо в романах «Новая Элоиза» (1761) и «Эмиль, или О воспитании» (1762). Руооо критиковал подход к ребёнку как к маленькому человеку, отличающемуся от взрослого лишь недостатком опыта. Одним из первых Руссо рассматривал детство как самоценный, качественно своеобразный этап развития человека. В ребёнке, по его мнению, изначально заложены очень благоприятные тенденции саморазвития, к-рые в большинстве случаев подавляются и извращаются авторитарным воспитанием. Задача воспитателя состоит в том, чтобы максимально содействовать реализации заложенных в ребёнке возможностей, создавая для этого наиб, благоприятные условия, предварять умств. воспитание развитием физич. сил и эмоциональной сферы, обеспечив ребёнку возможность свободно двигаться, играть и т. п. Так как интересы ребёнка в первую очередь направлены на окружающий его мир, следует ориентировать его, прежде всего, на знания о природе, ничего не навязывая. Важнейшей чертой Е. в. является забота о развитии дет. самодеятельности: все свои знания и нравств. представления ребёнок приобретает самостоятельно, «открывает» под незаметным руководством воспитателя, не использующего при этом никаких мер принуждения. Задача воспитателя заключается не в том, чтобы учить истине, а в том, чтобы предохранять ребёнка от возможных заблуждений.
Для Е. в. приемлема только «дисциплина естеств. последствий», исходящая из непреложных законов природы. Теория Е. в. переоценивала опыт ребёнка, идеализировала его «природу», иногда доходя до крайностей (напр., отрицала необходимость врачебной помощи ребёнку). Е. в. было направлено против авторитаризма и принудительности. Во 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. идея Е. в. вновь стала популярной, послужив основой пед. течений, связанных с теорией свободного воспитания.
Лит- см. при статьях Руссо Ж. Ж., Свободное воспитание. А. И. Пискунов.

ЕСТЕСТВЕННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ, метод психол.-пед. исследования; эксперимент, включённый незаметно для испытуемого в его игровую, трудовую или уч. деятельность.
Впервые об опыте использования Е. э. сделал доклад А. Ф. Лазурский на 1-м съезде по эксперим. педагогике (1910). В последующие годы интенсивная разработка этого метода велась под руководством Лазурского, а также М. Я. Басовым и В. А. Артёмовым. Е. э. соединяет положит, черты метода наблюдения (естественность) и лабораторного эксперимента (целенаправленное воздействие на испытуемого). Он доступен и несложен для проведения. Позволяет избежать отрицат. влияния эмоционального напряжения и преднамеренных реакций, возникающих в искусств, лабораторных условиях. Нередко дополняется беседой. Протоколирование результатов осуществляется лишь по завершении отд. этапов исследования.
Недостатком этого метода является трудность незаметной постановки перед испытуемым эксперим. задачи, а также вычленения отд. элементов в целостной деятельности испытуемого. Результаты Е. э. обрабатываются путём качеств, анализа полученных данных; точный количеств, анализ к результатам Е. э. практически неприменим. Разновидность Е. э. — эксперим. обучение, при к-ром изучение школьника ведётся непосредственно в процессе его обучения и воспитания с целью активного формирования психич. особенностей, подлежащих изучению (см. также Эксперимент).
Лит.: Естеств. эксперимент и его шк. применение, под ред. А. Ф. Лазурского, П., 1918.

ЖАК-ДАЛЬКРОЗ (Jaques-Dalcroze) Эмиль (наст. фам. Жак) (6.7.1865, Вена, — 1.7.1950, Женева), швейц. педагог, композитор, обществ, деятель. Учился в ун-те и одновременно в консерватории в Женеве, совершенствовался у выдающихся композиторов А. Брукнера в Вене (1886) и Л. Делиба в Париже (1888). Занимался психологией у Э. Клапареда. Преподавал гармонию и сольфеджио в Женевской консерватории (1892—1910). В 1911—14 вёл курс рит-мич. воспитания в Школе музыки и ритма в Хеллерау (близ Дрездена), с 1915- в созданном им Ин-те в Женеве (носит его имя).
В основе пед, учения Ж.-Д. — идеал гармонически развитого человека. Ж.-Д. поставил целью найти средства воспитания, способные обеспечить равновесие и согласие между физич. и духовной деятельностью людей. Гл. роль в этом отводил овладению ритмом, к-рый понимал как организующее начало любой деятельности, иск-ва, всей жизни природы и человека. По убеждению Ж.-Д., чувство ритма можно постигнуть только через иск-во (музыку, танец). Исследовал влияние муз. ритма на формирование психики. Выдвинул идею всеобщего ритмич. воспитания, к-рое приблизит человека к иск-ву, одухотворит и упорядочит его внутр. жизнь, откроет новые возможности для самовыражения. Предложил систему упражнений для детей (ок. 1905), построенную на взаимосвязи музыки, муз. впечатления и движений тела. Движение служило осн. средством передачи муз. динамики, эмоционального и образного содержания произведения. Параллельно с развитием пластики такие тренировки способствовали тонкому эсте-тич. восприятию, выработке определённых черт характера: внимания, воли, воображения, находчивости, решительности. Давая ученику физич. ощущение ритма и умение его воспроизводить с помощью мускулов, система Ж.-Д. содействовала развитию абс. слуха, способности к муз. и пластич. импровизации. Чтобы доставить ученику чувство радости и непринужденности, занятия должны были проходить в форме увлекательной ритмич. игры. Совершенствуя тело и раскрепос-
ЖАМЦАРАНО
тив дух с помощью ритмич. воспитания, в каждом ребенке, по мысли Ж.-Д., можно открыть разл. творческие способности.
Свою методику Ж.-Д. продемонстрировал в шк. постановках в Хеллерау разнообразных муз. произведений — от фуг И. С. Баха до «Орфея и Эвридики» К. Глюка. Благодаря большому успеху этих спектаклей пед. идеи Ж.-Д получили распространение, школы и ин ты, подобные созданным Ж.-Д., были открыты в Стокгольме, Лондоне, Париже, Вене, Барселоне, Нью-Йорке и др. В 1912 Ж -Д. посетил Россию, где его пед систему Haчал пропагандировать С. М. Волконский на Курсах ритмич. гимнастики Жака-Далькроза в Петербурге. Она была вве дена во вспомогат. школе при Психонев рологич. ин-те в Петербурге (1912) и в пек рых уч. заведениях для глухонемых и слепых детей. В 1920-х гг. в Москве и Петрог~раде существовали Ин-ты ритма по методу Ж.-Д. В сер. 50 х гг. метод Ж. Д. нашел применение в нек рых ба летных школах Зап. Европы и СССР.
С о ч Rhytmic, music and education Basel 1922, в рус пер — Ритм М 19222, La musique et nous, Gen, 1945 (с перечнем всех пед работ и муз соч)
Лит Волконский С, Отклики театра, П, 1914, III т о p к К, Система Далькроза, Л — М, 1924, Brunet Le kornte H, Jacques Dalcroze, sa vie, son oeuvre, Gen, 1950. С. Л. Старобинский.

ЖАМЦАРАНО Цыбен (апрель 1881, улус Хойто-Ага, ныне Читинской обл., — 1937), бурят, просветитель, педагог, ученый, обществ, деятель Окончил учительскую семинарию в Иркутске (1901), работал в Агинском приходском уч-ще. С 1902 вольнослушатель Петерб. ун-та. В 1907- 1908 вел там курс монг. языка. В 1906 основал нелегальный союз учителей «Знамя бурятского народа» (гл. обр. Иркутской губ.; ок. 60 чл.). В 1918—20 преподавал в Иркутском ун-те. Участник Нар. революции 1921 в Монголии, организатор школ, курсов учителей, науч. и культ.-просвет, учреждений. Инициатор создания первой светской монг. школы. С 1932 на науч. работе в Ленинграде. В публицистике выступал за создание нац. школ, введение обучения на родном языке, распространение ср. и высш. образования. Автор работ по бурят, и монг фольклору, истории, этнографии, языкознанию. Одним из первых стал переводить на бурят, яз. произв. зап. европ. худож. лит-ры (среди них ром. Ж. Вер на «Пятнадцатилетний капитан»). Необоснованно репрессирован; реабилитирован посмертно.
Лит Цибиков Б Д, Ц Жамцарано (К 80-летию со дня рождения), в кн Из ис тории народов Бурятии (Исследование и материалы), Улан-Удэ, 1962
А Б Сактоев.

ЖАН ПОЛЬ (Jean Paul) (псевд.; наст, имя и фам. Иоганн Пауль Фридрих Рихтер, Richter) (21 3 1763, Вунзи-дель, Бавария, — 14 11.1825, Байрейт, там же), нем. писатель, педагог. Учился в Лейпцигском ун-те (1781—84), был домашним учителем, преподавал в нач. школе. В молодости испытал значит, слияние Ж. Ж. Руссо. Один из популярных романистов своего времени. Во мн. чроизв. Ж. П. проблемы воспитания занимают центр, место. Писатель передавал эту проблематику в символически преломленных образах, органично сочетая мн. традиционные поэтич. мотивы и создавая подчеркнуто «экспериментальные» ситуации воспитания. В романе «Титан» (т. 1—4, 1800—03) Ж. II продолжил традицию т. н. княжеского зерцала (наставления государю) и трансформировал ее будущий князь воспиты вался как «человек вообще», становясь всесторонне развитой личностью, причем Ж. П. акцентировал именно духовный опыт личности, способность сопереживать с др людьми. Пед. концепция Ж. П. основывалась на этой идее, выраженной и в пед. трактате «Левана, или Учение о воспитании »(издан в 1807, рус пер фрагментов 1830, 1940, 1973). Осн. пафосом произв. Ж. П. была идея внутр. свободы личности, ее совершенствования, неза висимо от внеш. ограничений. Пед эксперименты кон. 18 в. (И. Б. Базедов и др.) он воспринимал как насильственные Следуя И. Г. Гердеру, полагал, что человек в процессе воспитания призван реализовать свою человеческую сущность. Для этого воспитатель, «человек, освободившийся от пут природы, необходимости», «высвобождает идеального человека, скрытого в каждом ребенке». Воспитат. идеал видел в крепкой духом и телом личности, способной к великодушию и высокому энтузиазму. Осн. пути к достижению этого идеала — жизнерадостность и дружелюбие воспитания. Образ и дела воспитания запечатлеваются в поведении целых поколений, а с каждым из новых поколений «начинается заново всемирная история». Считал, что человечество не может обрести свободы, не достигнув высокого духовного развития. Пед идеи Ж II получили распространение в ий пол. 19 в., в т. ч. в России.
Соч.: Werke hrsg von № Miller Bd l- 6, Munch, 1959—63, Levana nebst padagogi sehen Stucken hrsg von K Lange, Langen-salza 1866, в рус пер — Левана [Отрыв ки], в кн Хрестоматия по истории педагогики т 2 ч 1 М 1940, то же в кн Идеи эстетич воспитания, т 2 М 1973, Пригото вит школа эстетики, М, 1981
ЛитMunch W J Paul, der Verfasser der «Levana» B 1907, Rosch H Das padagogische Konzept J M Sailers und J P F Richters [Munch], 1970 (Diss)
А В Михайлов.

ЖЕНЕВСКАЯ ШКОЛА ГЕНЕТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, направление в исследовании психич. развития ребенка, созданное Ж. Пиаже и его последователями. Предмет изучения — происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Гл. задача — исследование механизмов познават. деятельности, к-рые скрыты за внеш. картиной поведения Для выяснения этих механизмов разработан метод клинич. беседы, когда изучаются не симптомы, не внеш. признаки явления, а процессы, к-рые приводят к их возникновению. Работы представителей школы (Пиаже, Б. Инельдер, E Шеминский и др.) показали, что развитие интеллекта ребенка выражено в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной познават. позиции. Своеобразие развития психики ребенка связано с теми структурами интеллекта, к рые формируются прижизненно благодаря действиям. Внеш материальные действия ребенка до двух лет (первоначально выполняемые развернуто и последовательно) бла-годаря повторению схематизируются и с помощью символич. средств (имитация, игра, рисунок, речь) в дошк. возрасте переносятся во вн»тр план (см. Ипте-риоризация). Координируясь с др. действиями, они уже в младшем шк. возрасте превращаются в умственные операции.
В генетич. психсюгии, созданной Пиаже, операция рассматривается как осн. единица мышления Аналог операций на сенсомоторном уровне развития ребенка, конкретные и формальные операции составляют три фундаментальные структуры инте почта Процесс их достижения позволяет разделить весь ход психич развития на три больших периода, и в каждом намечается ряд стадий. В этом контексте изучается формирование таких понятии, как иоъект, пространство, время, причинность и др., особенности дет. логики, сходства и различия психики ребенка и взрос того
Согласно женевской школе, благодаря обучению можно ускорить процесс усвоения понятий, но величина и природа достижений всегда зависят от исходного уровня развития, а социальные влияния подчиняются схемам и структурам, с помощью к-рых ребенок способен воспринять эти влияния. Порядок формирования структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от ряда факторов. Законы познават. развития универсальны они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе науч. познания.
Общую картину развития интеллекта психологи женевской школы пытаются дополнить изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, к рые рассматриваются ими как целиком подчиняющиеся интеллекту. С 1970 х гг представители этой школы проявляют интерес к процессу обучения, к исследованию развития ребенка в разных культурах, к диагностике умственного развития, к патологии мышления. Проводятся также исследования в области психолингвистики
Все исследования женевской школы опираются на исходное положение Пиаже о взаимодействии живой системы со средой как нера дальности двух непрерывно совершающихся процессов — ассимиляции и аккомодации При ассимиляции организм как бы накладывает на среду свои схемы поведения, при аккомодации он перестраивает эти схемы соответственно особенностям среды. Из таких общебиол. закономерностей Пиаже исходил в трактовке психич. развития, считая, что, стремясь ко все более совершенным формам равновесия со средой, организм создаёт познавал1, структуры. Это определило объяснение полученных женевской школой данных в категориях биологии, что вызвало критику ее теоретич позиций сов. психологами. Анализируя концепцию генетич. психологии, Л. С. Выготский и его поеяедовате-ли подчеркивают, что нельзя начинать анализ психич. развития с индивида, поскольку нет и не может быть независимости ребёнка от общества. Поэтому, признавая факты, полученные в исследованиях женевской школы, отеч. психологи выступают против их интерпретации с позиций натуралистич., биологизаторского понимания источника и движущих сил развития.
Лит.: Флейвелл Дж.-Х., Генетич. психология Жана Пиаже, пер. с англ., М., 1967; Ярошевский М. Г., Психология в XX столетии, М., 1971, гл. 10.
Л. Ф. Обухова.

ЖЕНСКИЕ ИНСТИТУТЫ, в России жен. закрытые ср. уч. заведения. Ведут историю от основанного по проекту И. И. Бецкого (при непосредств. участии императрицы Екатерины II) Об-ва воспитания благородных девиц (Смольного ин-та; 1764) с отделением для девиц мещанского звания (Александровский институт; 1765). Ж. и, создавались как строго сословные (дворянские и мещанские) уч. заведения, преим. для сирот и девочек из малообеспеченных семей; относились к Ведомству учреждений императрицы Марии, За время существования (до 1917) претерпели мн. изменений в соответствии с эволюцией взглядов на женское образовать, оставаясь в числе лучших и наиб, престижных уч. заведений России. С нач. 19 в. принцип сословности не имел решающего значения: ходатайства о зачислении в ин-ты принимались от представителей всех слоев общества, кроме крепостных крестьян. С сер. 19 в. Ж. и, действовали в соответствии с общим Положением о Ж. и. (1846). Принцип строгой изолированности воспитанниц также претерпел изменения: если при Екатерине II родные подписывали обязательство не забирать дочерей до окончания курса и не иметь свиданий, то с 1864 узаконено проведение дома летних каникул и праздников, позднее и воскресных дней. В ряде губернских ин-тов дворянство, желая сохранить патриархальные традиции, ходатайствовало о поддержании неразрывной связи воспитанниц с семьёй.
Всего к нач. 20 в. в столицах и провинции существовал 31 Ж. и, с 7500 мест для воспитанниц. Возраст для зачисления в младший (7-й) кл. 10—13 лет для бесплатных вакансий и 10—16 лет для своекоштных. При поступлении требовалось знание молитв, умение читать и писать по-русски (иногда по-французски), считать в пределах четырёх действий арифметики. Бесплатно обучались сироты, малообеспеченные, дочери многодетных родителей и лиц, состоящих на гос. службе, статской или военной. Ответственность за воспитанниц возлагалась на начальницу и классных дам (по две на класс), дежуривших попеременно. Успехи проверялись на полугодовых и годовых экзаменах.
Ж. и, обеспечивали общее образование, религ.-нравств. и светское воспитание. Девочек готовили в основном к семейной жизни, а также к пед. деятельности в ин-тах, гимназиях и для работы гувернантками, домашними учительницами. Лучшие воспитанницы столичных Ж. и, определялись в придворную службу. В отличие от гимназий наиб, внимание в программах Ж. и, уделялось изучению новых языков, занятиям иск-вами и рукоделием, домоводству. Проф. подготовка осуществлялась на пепиньерских и пед. курсах, в муз., чертёжных, рисовальных классах, а также на курсах пре-
20 *
подавателей новых языков. В совершенствовании образования и программ Ж. и, значит, роль сыграл К. Д. Ушинский. Деятельность мн. воспитанниц Ж. и, в земских и благотворит, к-тах, на фронтах 1-й мировой войны в качестве сестёр милосердия получила широкую известность.
Лит.: Бецкой И. И., Устав воспитания 200 благородных девиц, учрежденный Ее Величеством Государыней императрицей Екатериной II, СПБ, 1768—692; Уч. заведения Ведомства учреждений императрицы Марии, СПБ, 1906. Н. В. Кеворкова.

ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, возникло как самостоят, отрасль образования в связи с неравноправным обществ, положением женщины. Утрачивает своё значение в условиях обретения женщинами всей полноты гражд. и полит, прав.
В антич. мире (Греция, Рим) девочки воспитывались в семьях, обучаясь домашним работам, танцам, пению; в Спарте существовала обществ, система физич. воспитания девочек наравне с мальчиками. В ср. века начиная с 8 в. при жен. монастырях открывались школы, в к-рых давался минимум знаний, необходимых для пострижения в монахини. В этих школах обучались также девушки из знатных семей, намеревавшиеся вернуться к светской жизни. С 11 в. школы для девочек создавали мирские жен. братства (бегин-ки и др.). В 16 в. новые монашеские ордена (урсулинки, салезианки, «англ, девицы» и др.) выдвинули на первый план своей деятельности воспитание девочек. В 15 в. в Италии Витторино да Фелетре предпринял попытку совм. обучения мальчиков и девочек в светской, школе.
Эразм Роттердамский развивал идею о необходимости для женщины широкой умственной культуры; основой Ж. о. считал изучение классич. лит-ры. Я. А. Коменский, важнейшим звеном воспитания определивший «материнскую школу», требовал равенства в образовании мужчин и женщин. Систему образования женщины, подготовлявшую её к воспитанию детей и управлению домашним х-вом, разработал Ф. Феиелон, Она была принята к руководству в Сен-Сирском уч-ще, закрытом уч. заведении для франц. дворянок, к-рое стало первой жен. школой, открытой на гос. средства (1686). В Германии с 16 в. создавались гор. школы для девочек, а в 18 в. стали открываться ср. уч. заведения — «высшие школы для девушек», но число их было невелико. В Великобритании щк. образование для девочек стало доступно только с 18 в. в т. н. благотворит, школах, программа к-рых ограничивалась обучением грамоте и катехизису.
В 18 в. вопрос о Ж. о. поднимался во Франции в многочисл. проектах реформ образования, в соч. Ж. Ж. Руссо и др. Во время Великой франц. революции в 1791 Талейран выступил с проектом воспитания девиц, в к-ром впервые была высказана мысль о ремесл. школах для женщин. М. Ж. А. Н. Кондорсе, считавший, что бесправие женщины не может быть оправдано ни её физическими, ни её нравств. качествами, в 1792 выдвинул новый проект Ж. о. Практич. последствий эти проекты не имели.
Коренные изменения в Ж. о. произошли в течение 19 в. с распространением в индустриально развитых странах обязательного, а затем и всеобщего нач. образования. Широкое применение получило совм. обучение детей обоего пола в нач.
307
школе. Система ср. Ж. о. сложилась во 2-й пол. 19 в. и развивалась двумя путями. В США, Нидерландах, скандинавских странах, в нек-рых кантонах Швейцарии девушки были допущены в общие ср. уч. заведения. Во Франции, Германии, Великобритании и др. странах открылась сеть разнообразных ср. уч. заведений для девушек, гл. обр. на частные средства. Постепенное сближение (а в ряде стран и слияние) жен. школы с мужской происходило в 1-й пол. 20 в. Одновременно развивалось и высш. Ж. о. Первым открыл свои двери для женщин небольшой колледж «Оберлин» в штате Огайо (США) в 1833. Широкое развитие высш. Ж. о. получило с 1860-х гг., когда ряд ун-тов США начинает принимать женщин наравне с мужчинами. В Европе с 1867 предоставил женщинам права студентов Цюрихский ун-т, в к-ром первыми студентками были рус. женщины. В кон. 60-х гг. стали доступными для женщин и др. ун-ты Швейцарии. В 70-х гг. женщины получили право обучаться в ун-тах Франции, Швеции, Дании, Италии; в 80-х гг. — Великобритании, Бельгии, Норвегии, Румынии; на рубеже 19—20 вв. — Греции, Германии, Болгарии, Сербии. В нач. 20 в. женщины в развитых странах получили повсеместный доступ в высш. уч. заведения (в ряде стран с нек-рыми ограничениями). Высш. школы, предназначенные исключительно для женщин, существовали в немногих странах (преим. в США и России). Женское образование в России. Первое известие об обучении девочек в Др. Руси относится к 11 в.: в 1086 Анна Всеволодовна, сестра Владимира Мономаха, открыла девичье уч-ще при Андреевском монастыре в Киеве. Дочь полоцкого князя Евфросиния в основанных ею жен. монастырях обучала не только монахинь, но и женщин-мирянок. В 1-й пол. 16 в. митрополит Даниил в своих поучениях говорил, что обучение необходимо не только монахам, но и мирянам — «отрокам и девицам». С нач. 17 в. хорошее по тем временам домашнее образование получали царские дочери и девицы из знатных боярских семей. При Петре I в Москве и Петербурге появились частные светские школы, в к-рых могли обучаться и девочки. В 1724 было предписано монахиням воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек, сверх того, прядению, шитью и др. мастерствам. В 1754 были учреждены первые акушерские школы в Москве и Петербурге, а затем и в др. городах. В раскольничьих скитах имелись частные школы, в к-рых преподавали «мастерицы». В сер. 18 в. в России появились частные пансионы (в т. ч. женские), содержавшиеся иностранцами. Началом обществ. Ж. о. принято считать 1764, когда в Петербурге по проекту И. И. Бецкого было основано Воспитат. об-во благородных девиц (200 чел.) и при нём в следующем году организовано «мещанское отделение» (240 чел.). Гл. задачей этого учреждения было воспитание, знание должно было явиться результатом самодеятельности воспитанниц, к-рую стремились в них развить (см. Смольный институт).
В нар. уч-ща (малые и главные), созданные по Уставу 1786, принимались дети обоего пола, но обучение девочек в обществ, школах считалось делом «непристойным» (Г. Р. Державин). В этих уч-щах в 1786—96 училось только 12,6 тыс. девочек, т.е. в 13 раз меньше, чем
ЖЕНСКОЕ
мальчиков. По Уставу 1804 девочки могли обучаться вместе с мальчиками не только в приходских, но и в уездных уч-щах и даже в гимназиях, но обычно совм. обучение не практиковалось, а к 1810 в уездных уч-щах и гимназиях девочек совсем не стало.
В 1-й пол. 19 в. Ж. о. строилось по сословному принципу. В Ведомстве учреждений императрицы Марии (ВУИМ) сложилась система закрытых уч. заведений для девочек (женских институтов). В 1844 все жен. уч. заведения ВУИМ были разделены на 4 разряда, для каждого из них была выработана особая уч. программа соответственно назначению воспитывающихся в них девиц. В уч. заведениях 1-го разряда (ин-ты Смольный, Патриотический, уч-ща св. Екатерины и большинство губернских ин-тов) и 2-го разряда (Павловский ин-т, Александровские уч-ща в Петербурге и Москве, Дома трудолюбия в Петербурге, Москве и Симбирске, ин-ты в Астрахани и Иркутске), где воспитывались дочери дворян, в основу образования положены были иностр. языки; в уч-щах 2-го разряда было расширено преподавание иск— в и рукоделия за счёт наук. В уч. заведениях 3-го разряда (школы Патриотического и Человеколюбивого об— в и др.), предназначенных для мещанок, гл. внимание обращалось на рукоделие и жен. ремёсла, сведения по рус. яз. и арифметике сообщались лишь самые элементарные. 4-й разряд составляли сиротские дома и повивальные ин-ты. В 1845 был учреждён Гл. совет жен. уч. заведений (в 1873 соединён с петерб. и моек, опекунскими советами под общим назв. Опекунского совета ВУИМ), к-рому были подчинены советы отд. уч. заведений. В 1853 существовало 25 жен. ин-тов, где училось 4187 чел. В 1856 издан Устав жен. уч. заведений ВУИМ — свод всех прежних узаконений. С нек-рыми изменениями и дополнениями он действовал до 1917.
С 1843 создавались жен. духовные уч. заведения: уч-ща духовного ведомства (закрытые) и епархиальные уч-ща (полузакрытые). Духовные уч-ща обеих категорий имели 6-летний курс (первоначально 3 кл., затем 6 кл.).
Девочки из крестьянских семей имели право посещать только приходские школы. В 1844 местным властям было предписано открывать нач. жен. школы в тех населённых пунктах, где имелось не менее 25 девочек соответств. возраста. В 1856 в нач. нар. школах по всей России обучалось 36,9 тыс. девочек (8,2% всех уч-ся или 0,1% всего жен. населения страны). После крестьянской реформы 1861 был учреждён К-т для разработки общего плана устройства нар. уч-щ, к-рый изучал и проблемы совм. обучения в школе. В 1863 число девочек в нач. нар. школах увеличилось до 185,2 тыс. (18,1% всех уч-ся). — «Положение о нач. нар. уч-щах» 1864 законодательно утвердило, что в нач. нар. школах могли обучаться «дети всех состояний... обоего пола, где не представляется возможности иметь отдельные училища мужские и женские».
Начало бессословного Ж. о. было положено в годы обществ, подъёма накануне крестьянской реформы. В 1858 одновременно в двух ведомствах (ВУИМ и МНП) возникли открытые ср. жен. уч. заведения. По инициативе Н. А. Вышне-градского были открыты Мариинское
уч-ще для приходящих учениц в Петербурге, затем и др. одноимённые уч-ща (в 1862 переим. в мариинские гимназии). Тогда же было утверждено «Положение о жен. уч-щах ведомства МНП», по к-рому создавались уч-ща 2 разрядов: с 6-летним и 3-летним курсами обучения. В 1870 первые переим. в гимназии (курс увеличен до 7 лет), вторые — в прогимназии (получили возможность иметь св. 3 кл.). Во всех гимназиях предусматривалось устройство 8-го (пед.) класса. Состав преподаваемых предметов в гимназиях обоих типов в основном совпадал.
С 1860 в столичных, а затем и в губернских жен. ин-тах устанавливался 7-летний курс при семи кл. Это дало возможность увеличить число уроков по отд. предметам и включить в уч. план ин-тов 1-го и 2-го разрядов педагогику, ввести преподавание естеств. истории и расширить курс по нек-рым предметам в ин-тах 2-го разряда. В 1905 программы жен. ин-тов и мариинских гимназий были унифицированы.
В 1882 в качестве переходной ступени между нач. и ср. уч. заведениями были созданы новые мариинские уч-ща; они подготавливали к изучению ремёсел и к практич. деятельности в домашнем х-ве. С 1887 подобные уч-ща для лиц, «не нуждающихся в гимназич. образовании», стали создаваться и МНП.
По данным переписи 1897, в городах России грамотными было только 12,4% женщин, в сел. местности — всего 8,6%. Особенно низкой была грамотность среди женщин нац. окраин. Сведения о состоянии нач. жен. образования в России 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. см. в табл. 1.
К 1911 система ср. Ж. о. в России (табл. 2) складывалась из бессословных открытых уч. заведений (гимназии МНП, гимназии ВУИМ и частные гимназии) и сословных уч. заведений (жен. ин-ты, епархиальные жен. уч-ща и жен. уч-ща духовного ведомства). Имелись также уч. заведения (все открытые), дававшие неполное ср. образование: прогимназии МНП (число к-рых сокращалось в связи с преобразованием в гимназии), мариинские уч-ща ВУИМ, небольшое число жен. гор. уч-щ (36, и только в Киевском уч. округе). С 1912 открывались высш. нач. уч-ща, к-рые могли быть раздельными и смешанными.
В кон. 19 — нач. 20 вв. получило развитие ср. спец. Ж. о. — с.-х., коммерч., техн. и др. Пед. образование женщин с нач. 19 в. осуществлялось в пепиньерских и пед. классах жен. ин-тов ВУИМ. Первые пед. курсы были созданы Вышнеград-ским в 1863 на базе пед. класса (созд, в 1860) петерб. Мариинской гимназии. Пед. классы открывались при министерских, мариинских и частных гимназиях и епархиальных уч-щах [к 1 янв. 1915 в 8-х (пед.) кл. 913 жен. гимназий обучалось ок. 20 тыс. девушек]. Создавались жен. школы и семинарии земствами и частными лицами. Широкой известностью пользовалась частная жен. учительская школа П. П. Максимовича в Твери (открыта в 1870), а также школы в Самаре, Казани, Петербурге, Костроме. Значит, число женщин получало право учить детей, сдав экзамен на звание домашней учительницы при уч. округе. В 60- 70-е гг. 19 в. сложилась система высш. пед. Ж. о.
Высшее Ж. о. Первым кратковрем. опытом явилось слушание 10 женщинами платных лекций по химии акад. А. И. Шерера в Петербурге в 1823. В годы обществ, подъёма (1859—61) женщины посещали в качестве вольнослушательниц Петерб. ун-т, а в 1862—64 — Меди-ко-хирургич. академию. В 1863 в ответ на запрос МНП большинство ун-тов (за исключением Моск. и Дерптского) высказалось за предоставление женщинам права на высш. образование. Однако по уставу 1863 доступ женщинам в ун-ты не был разрешён. В 1867 петиция Е. И. Конради о разрешении женщинам посе-
ЖИРАР
щать ун-т получила одобрение 1-го съезда естествоиспытателей. Прошение св. 400 женщин, поданное ректору Петерб. ун-та в 1868 по инициативе М. В. Трубниковой, А. П. Философовой и Н. В. Стасовой, получило поддержку. Пр-во разрешило открытие частных курсов по программе муж. классич. гимназий (в 1869 — Лубянские в Москве и Аларчины в Петербурге). В 1870 были открыты Владимирские курсы в Петербурге («публичные лекции для мужчин и женщин» по словесным и естеств. дисциплинам). В 1872 при поддержке Д. А. Милютина открылись Курсы для образования учёных акушерок, программа к-рых постепенно была расширена до университетской. Тогда же в Москве возникли Высш. жен. курсы В. И. Герье, а в 1878 Петерб. высш. жен. курсы, возглавляемые проф. А. Н. Бекетовым (неофиц. назв. — Бестужевские куисы). Во 2-й пол. 70-х гг. 19 в. открылись Высш. жен. курсы в Казани и Киеве. В 1886 приём на жен. курсы был повсеместно прекращён и в след, году все они, кроме Бестужевских, были закрыты. В 1897 в Петербурге был открыт жен. мед. ин-т, в 1904 принятый на гос. бюджет; в 1903 — жен. пед. ин-т, созданный на основе жен. пед. курсов ВУИМ. С 1900 стали вновь открываться Высш. жен. курсы в Москве (1900), Одессе (1903, высш. пед., с 1906 высшие), Петербурге (1903; естеств.-научные). В годы Революции 1905—07 женщины были допущены в качестве вольнослушательниц в ун-ты (разрешение вновь отменено в 1908); высш. жен. курсы получили автономию наравне с др. высш. уч. заведениями. В 1905—10 открылись высш. жен. курсы в Киеве, Казани, Харькове, Тбилиси, Юрьеве, Новочеркасске, Томске, Варшаве; на курсах возникали новые ф-ты: юрид., экон., коммерч., физич. культуры; создавались спец. высш. жен. курсы — технические и с.-х. Женщины получили доступ в нек-рые общие высш. уч. заведения: петерб. Пси-хоневрологич. ин-т, юрьевские частные университетские курсы. С 1913/14 уч. г. уроженкам Сибири разрешено поступать на мед. ф-т Томского ун-та. В 1914 в России было ок. 30 высш. жен. уч. заведений, из них 2 (Петерб. жен. мед. ин-т и жен. пед. ин-т) были государственными. В 1911/12 уч. г. в высш. жен. уч. заведениях обучалось 25 тыс. женщин.
После Окт. революции в ходе становления новой системы образования значит, внимание уделялось ликвидации неграмотности и малограмотности среди жен. населения, их проф. подготовке, в т. ч. в школах фабзавуча, проф.-тех. школах и на курсах, обучению женщин в техникумах, на рабфаках, в вузах. Для предоставления женщинам, имеющим детей, возможности посещать вечерние рабфаки, кружки, вводился гибкий график работы яслей, при клубах создавались дет. комнаты и т. д.
По данным переписи 1926, среди женщин 65,6% составляли неграмотные. В ср.-азиат, республиках уровень грамотности женщин был гораздо более низким: среди туркменок грамотные составляли 0,2%, среди киргизок — 0,3%. Учитывая местные бытовые особенности, в Ср. Азии создавались спец. жен. уч. заведения. В школах проводились занятия по рукоделию, ковровоткацкому и портняжному делу. Для девочек, обучавшихся в первых сов. школах, установлен ряд льгот.
С 1929 в техн. вузах и техникумах бронировались места для девушек, в первую очередь из рабочих и бедняцко-бат-рацких семей (25% мест в хим., текст. и с.-х. вузах; от 6 до 10%— в прочих индустр. вузах и 25%— в техникумах). В 1930 предполагалось при комплектовании ШКМ, совхозуча, колхозуча и профшкол обеспечить приём не менее 30- 40% девушек-колхозниц и работниц совхозов.
В результате политики всеобщего обя-зат. обучения, открытия большого числа ср. общеобразоват. профшкол, ср. спец. и высш. уч. заведений уровень Ж. о. в СССР фактически сравнялся с уровнем образования мужчин.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 10 лет и старше приходилось 706 женщин с высш. и ср. (полным и неполным) образованием, в т. ч. с высшим — 94 женщины, со средним — 612 женщин. В СССР создана единая система высш. пед. уч. заведений без разделения на мужские и женские. Для привлечения к пед. деятельности женщин Казахстана и Киргизии, учитывая исторически сложившиеся особенности народов и местные условия, были созданы (1944, 1952) жен. пед. ин-ты. Структура, содержание и методы работы в них не отличались от др. пед. ин-тов. В 1988/89 уч. г. в СССР в составе студентов высш. уч. заведений было 54% женщин, в составе учащихся ср. спец. уч. заведений — 57% женщин.
Женское образование в зарубежных странах. После 2-й мировой войны рамки общего ср. образования женщин расширились. Число девочек, обучающихся в общих ср. школах Великобритании, Франции, США, Дании, Швеции и нек-рых др. стран, приблизилось к числу мальчиков — учащихся этих школ (табл. 3). Однако в большинстве развитых заруб, стран девочки из состоят, семей по-прежнему обучаются в платных (чаще закрытых) частных жен. школах. Спец. школы для девочек сохранились, напр., в Швеции-т. н. муниципальная ср. школа для девочек, где особое внимание уделяется домоводству, в Швейцарии — высш. ср. жен. школа с включением в программу большого кол-ва «женских«, предметов. Сведения об особенностях Ж. о. в отд. странах см. в статьях об этих странах.
Лит.: О в ц ы и В., Развитие жен. образования. Ист. очерк, СПБ, 1887; Лихачева Е., Мат-лы для истории жен. образования в России, [т. 1—4], СПБ, 1890—1901; С.-Петербургские высш. жен. курсы за 25 лет. 1878 — 1903, СПБ, 1903; Жен. гимназии и прогимназии Мин-ва нар. просвещения. 1858 — 1905, СПБ, 1905; Уч. заведения Ведомства учреждений имп. Марии, СПБ, 1906; Скворцов И. В., Прошлое и настоящее С.-Петерб. жен. гимназий Ведомства учреждений имп. Марии. 1858 — 1908, СПБ, 1908; Кузьменко Д., Сборник постановлений и распоряжений по жен. гимназиям и прогимназиям Мин-ва нар. просвещения за 1870- 1912, M., 19123; Черепнини., Императорское воспитат. об-во благородных девиц. Ист. очерк, СПБ, 1914; Марголин Д., Вадемекум по высш. жен. образованию. Поли, сборник правил поиема и программ всех высш. жен. общеобразоват. спец. и проф., правительств., обществ, и частных уч. заведений в России, К., 1915; Дебле И., Шк. обучение девочек, Париж, ЮНЕСКО, 1981; Дюпон Б., Одинаковое ли образование получают мальчики и девочки?, Париж, ЮНЕСКО, 1981; Huguenin E., L'edu-cation de la femme, Nchat., 1945; L'acces des femmes al'education, P.-Gen., [1952].

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Совпадает с гл особенностью лит творчества
Грамматика славен-ския правилное синтагма

Особое внимание уделялось образованию женщин
Федерации об образовании