<<<     ΛΛΛ     >>>   

ОЦХЁЛИ Иосиф Иванович [16(28).9.1865, Кутаиси, — 9.4.1919, там же], груз, педагог и обществ, деятель. Окончил Новороссийский ун-т в Одессе (1889). В 1892 организовал в Кутаиси первый показательный дет. сад с приготовит, классом. С 1901 работал инспектором в Кутаисской груз, школе, добился её преобразования (1905) в частную дворянскую гимназию — первую в Зап. Грузии. Здесь впервые ввёл (1917) преподавание на родном языке всех уч. предметов курса ср. школы. Совм. с преподавателями гимназии разрабатывал груз, терминологию для ряда уч. курсов. Под руководством О. основано издат. т-во «Ганатлеба» для выпуска уч. лит-ры. Составил «Груз, хрестоматию» для 1-го кл. ср. школы (издана в 1918; ч. 2-я — для 2- 4-х кл. — в соавторстве). С братом С. И. Оцхели составил первые груз, учебники для ср. школы по алгебре, геометрии, физике. Участвовал в издании мн. книг для нач. и ср. школы, в т. ч.: «Картули анбани» («Груз, азбука», 1915), хрестоматий «Гутани» («Плуг», 1908), «Мнатоби» («Светило», 1918). Сторонник демократизации образования; зачислял в гимназию детей из раз л. слоев общества. Один из руководителей об-ва «Синатле», ставившего целью открытие груз. жен. уч. заведений. Один из основателей ист. и этногр. об-ва в Кутаиси (1912).
Лит. (на груз, яз.). — Г с и д з с х а д з с И. В., Пед. и обществ, деятельность И. И. Оцхели, Тб., 1966; Хундадзе Т., Кутаисская гимназия — один из очагов груз, культуры, «Мнатоби», 1966, № 8; Каджая В. Н., Выдающиеся груз, педагоги, Тб., 1973.
А. Ф. Хинтибидзе.

ОЩУЩЕНИЕ в психологии, элементарный познават. процесс, с к-рого начинается познание человеком окружающего мира.
Благодаря О. возможно познание организмом свойств внеш. и внутр. среды.
В своей совокупности О. являются источником знаний человека о мире и о самом себе. Все другие, более сложные психические процессы — восприятие, мышление, чувства и др. — строятся на основе О.
Способность организма к О. наз. чувствительностью. Она возникла и развивается в ходе эволюции животного мира. О. человека являются результатом не только биологического, но и ист. развития человечества. Человека отличает высокое развитие зрения, слуха, в особенности тембрального, лежащего в основе восприятия речи, а также про-приоцептивной чувствительности, позволяющей людям легко овладевать тонкими и сложными движениями.
О. возникают лишь в тех случаях, когда интенсивность раздражителя лежит в пределах нек-рого диапазона, границы к-рого определяют абс. чувствительность организма к воздействиям данного рода. Нижняя граница диапазона, т.е. миним. интенсивность раздражителя, при к-рой возникает О., составляет нижний абс. порог О. Величина, обратно пропорциональная нижнему порогу О., наз. абс. чувствительностью. Чем выше порог О., тем ниже абс. чувствительность организма, и наоборот. Абс. пороги многих О. человека очень низки. Помимо абс. чувствительности существует относительная, или разностная, чувствительность, т.е. чувствительность к изменению раздражителя. Отношение впервые замечаемого изменения интенсивности раздражителя к её исходному уровню, т.е. порог различения, имеет в определённых пределах постоянную величину, особую для каждой модальности (закон Вебера-Фехнера).
Разл. сферы чувствительности связаны между собой. Очень ярко обнаруживается взаимосвязь О. разных модальностей в явлении синестезии — одновременного возникновения ощущений двух или более разных модальностей в ответ на единичное воздействие. Чаще всего синестезия выступает в форме т. н. цветного слуха, при к-ром звуки вызывают помимо слуховых также яркие и устойчивые зрительные О.
В повседневной жизни О. обычно включены в более сложный процесс — восприятие, отражающее предмет или явление в целом. О. и восприятие вместе составляют сенсорную (перцептивную) деятельность, направленную на построение индивидом адекватного образа окружающей действительности. Стремясь к решению практич. задачи (опознать предмет, найти нужный из группы сходных, быстро и ловко его взять и пр.), человек активно обследует предметы и явления. В этом процессе целенаправленной деятельности у него и рождаются О.
Развитие ощущений. О. — наиб, простой психич. процесс, но и он не даётся человеку в готовом виде при рождении. В ходе развития ребёнка его О. претерпевают значит, изменения. С возрастом увеличивается кол-во раздражителей, к-рые ощущает ребёнок. Исследование детей разного возраста показало, напр., что абс. слуховая чувствительность их повышается постепенно и достигает уровня, характерного для взрослых, лишь в шк. возрасте. Одновременно усложняются и обогащаются реакции ребёнка на раздражения, по к-рым можно судить о возникновении у него О. Так, новорождённый никак не реагирует на негромкий разговор стоящего рядом с ним человека; младенец в возрасте 1 мес при звуках голоса уже прекращает плач и замирает; в 2—3 мес этот же раздражитель вызывает радость ребёнка и стремление отыскать глазами говорящего человека; к концу первого года жизни дети пытаются подражать речи взрослых, а в 1—1,5 года уже могут выполнить данное им в словесной форме несложное поручение.
Гл. возрастное изменение О. связано с развитием различительной чувствительности. Повышение остроты зрения, тонкости различения муз. тонов и звуков речи, точности дифференцировки цветов и амплитуды своих движений, а также степени мышечного напряжения свидетельствует о том, что с возрастом анализ раздражителей становится всё более точным и верным. Одновременно возрастает и лёгкость различения. Если маленьким детям требуется длительное время, чтобы обнаружить разницу по высоте между двумя звуками, то старший ребёнок производит различение этих же тонов сразу и без затруднений. Развитие различительной чувствительности в О. разных модальностей происходит в разные сроки. Так, развитие речевого слуха намного опережает развитие звуковы-сотного (музыкального) слуха: к 3 годам дети практически различают все звуки родного языка, а дифференцирование муз. тонов по высоте представляет значит, трудности и в 5 лет. Между тем ана-томо-физиол. исследования показывают, что анализаторы детей достигают достаточной зрелости очень рано: к 1—1,5 годам. Применение метода условных рефлексов позволило обнаружить, что дети могут воспринимать и анализировать раздражения гораздо совершеннее, чем это можно предполагать, судя по их повседневному поведению. Напр., было установлено, что новорождённые ощущают звуки в широком диапазоне и даже способны дифференцировать их по высоте и по тембру. В 2—3 мес дети могут различать предметы по цвету и по форме, хорошо дифференцировать запахи. Поэтому очевидно, что созревание анализаторных механизмов само по себе является только одной из причин развития О.
В основном развитие О. определяется изменением и усложнением практич.
деятельности ребёнка. Младенца обслуживают взрослые, и перцептивные действия, обеспечивающие его контакт с окружающими людьми, могут быть сравнительно простыми. В раннем дет. возрасте ребёнок овладевает предметными действиями и начинает заниматься простыми играми-манипуляциями. Практич. деятельность этого рода предъявляет более высокие требования к О. ребёнка — он должен осознавать нек-рые свойства окружающих предметов и явлений, различать несходные вещи. В дошк. возрасте ведущей деятельностью ребёнка становится сюжетно-ролевая игра. Для её успешного выполнения ребёнку впервые приходится активно воспроизводить то, что он воспринимает (действия людей разных профессий, особенности их внеш. облика, действия с бытовыми предметами, голос и повадки животных и т. п.). Задача воспроизведения воспринятого встаёт перед ребёнком и при рисовании, пении, выполнении гимнастич. упражнений, при усвоении нек-рых простых трудовых действий. Выполнение этой задачи выдвигает особенно высокие требования к перцептивной деятельности ребёнка, в частности к точному отражению в О. особенностей образца и особенностей его воспроизведения. Поэтому в дошк. возрасте развитие О. получает новый мощный толчок. У школьника требования жизни обусловливают доп. совершенствование перцептивной деятельности, т. к. процесс учения и нач. формы труда могут быть успешными лишь при наличии у ребёнка богатых, разнообразных и хорошо специализированных О. всех модальностей. Спец. опыты позволили установить, что глазомер и величина поля зрения детей достигают макс, уровня в 14—15 лет; чувствительность глаза к оттенкам цвета повышается к 10 годам по сравнению с 7 годами на 45%, а к 12 — на 60%; тонкость суставно-мы-шечных О. с 8 до 14 лет увеличивается на 50%. При этом наблюдения показали, что сдвиги в развитии того или иного вида чувствительности были приурочены к началу занятий ученика тем видом деятельности, к-рый предъявлял спец. требования к его О. Так, скачок в развитии цветоощущения у школьника был связан с введением преподавания рисования красками, слуховая чувствительность резко совершенствовалась в связи с обучением музыке, а фонематич. слух — при переходе к изучению иностр. языка. Т. о., совершенствование О. ребёнка с возрастом неразрывно связано с расширением и усложнением его практич. деятельности, выдвигающей всё более высокие требования к точности, верности и специализированное™ О. В целом О. детей достигает уровня, характерного для взрослых, к середине шк. возраста.
Развитие О. у ребёнка происходит при систематич. воздействии на него окружающих взрослых. В общении с взрослыми дети приобретают умение классифицировать свои О. по качеству, силе, сравнивать их. О. детей не просто совершенствуются, а приобретают истинно человеческий характер. Т. о., развитие О. у детей происходит в результате усвоения ими сенсорной культуры человечества, выработанной в ходе истории. Влияние взрослых (родителей, воспитателей, педагогов и др.) на этот процесс может быть тем больше, чем более сознательно и планомерно будут осуществлять они свои воздействия.
Чувственный опыт ребёнка можно развить при правильной постановке обучения в школе, в частности использовать дидактич. материал, помогающий ребёнку знакомиться с новыми сферами действительности. Однако простое введение конкретных примеров в обучение ещё не обеспечивает развития О. — дети могут не заметить в картине или не услышать в музыке её осн. содержания. Школьнику нужно помочь в усвоении предлагаемого ему материала. Для этого следует соблюдать ряд условий: не просто показать иллюстрацию или дать прослушать лит. или муз. фрагмент, а организовать познават. деятельность ученика, создать у него активное внимание к осн. содержанию уч. материала, в т. ч. постановкой сенсорных задач.

П

ПАБЛИК СКУЛЗ (Public schools), частные привилегиров. ср. школы в Великобритании, сохраняющие аристократич. традиции. Назв. «паблик скулз» («обществ, школы») в 19 в. распространилось на группу т. н. классических грамматических школ с интернатами для мальчиков, поступавших в них из разл. графств. Условием поступления в П. с. стала высокая плата за обучение. Исключение делалось и делается в наст, время для одарённых детей из бедных слоев населения. Определяющее значение для становления П. с. имела деятельность Т. Ар-нолда (2-я четв. 19 в.). Введённая им в школе Регби система нравств. воспитания, уделявшая осн. внимание формированию качеств лидеров, была принята в других П. с. и сохранилась в совр. школах этого типа. Одновременно с делением на уч. классы по возрастам П. с. были разделены на «дома» (пансионаты), объединяющие школьников разных возрастов, где воспитат. функции выполняет не только учитель, но и гл. обр. сами ученики. Развилось ученич. самоуправление — общешк. префекты (старосты), избираемые из числа учеников, наделялись властью и правом решать большинство вопросов шк. жизни во всех её сферах. Значит, место отводилось религии и спорту как воспитат. средствам. Осн. задачей П. с. стала подготовка учащихся к продолжению образования в элитарных Оксфордском и Кембриджском ун-тах и воспитание подавляющего большинства будущих гос. деятелей, полит., военных и дипломатич. лидеров и высш. духовенства. Положение П. с. было закреплено законодательно в 1868. Кроме расширения классич. программ за счёт математики, естеств.-науч. дисциплин, новых языков и др. общеобразо-ват. предметов акт 1868 предусматривал создание пост, конференции директоров П. с., что способствовало их окончат, обособлению от грамматич. школ. Со 2-й пол. 19 в. число П. с. стало расти: в 1902 их насчитывалось 64; к 1937 — 130, где обучалось примерно 50 тыс. мальчиков. Помимо мужских существовали женские П. с., в к-рых также обучалось 5—6% мальчиков. В 30—40-х гг. не менее половины студентов ведущих англ, ун-тов были выпускниками П. с. В послевоенный период обсуждения шк. реформы радикальные круги предлагали ликвидировать П. с., но результатом дискуссий явилось только требование предоставлять в них 25% бесплатных мест учащимся гос. школ (Акт об образовании, 1944).
Классовая исключительность, высокая плата за обучение, приверженность традициям в изв. мере остаются отличит, чертами П. с. Однако в совр. условиях важное место имеет ориентировка выпускников на работу в пром-сти и науке, в содержание уч. планов введены программирование и микроэлектроника. К сер. 90-х гг. 20 в. в Великобритании численность П. с. существенно не изменилась, однако они, как и прежде, продолжают оставаться своеобразными пед. и дидактич. эталонами для подражания как в своей стране, так и за рубежом. Наиб, известностью пользуются 9 ари-стократич. («великих») П. с.: Винчестер (осн. в 1378), Итон (1441), Шрусбери (1551), Вестминстер (1566), Регби (1567), Харроу (1571), Школа Св. Павла (16 в.), Школа об-ва портных (16 в.), Чартерхаус (1609).
Лит.: МарцинковскийИ. Б., Англ. паблик скулз, Таш., 1966; Snow G. The public schools in the new age, L., 1959; G a thorne-Hardy J., The public school phe-nomenon, L., 1977; Harmondsworth, 1979; R a e J., The public school revolution. Britain's inde-pendent schools 1964—1979, L. — Boston, 1981; McConnel J., English public schools, Norton, 1985. И. Б. Марцинковский.

ПABЛЕНКОВ Флорентий Фёдорович [8(20).10.1839, Тамбовская губ., — 20.1(1.2).1900, Ницца, похоронен в Петербурге], книгоиздатель. Окончил Михайловскую артиллерийскую академию (1861). Служил в Киевском и Брянском арсеналах. Выйдя в отставку (1866), открыл в Петербурге книжный магазин и занялся издат. и книгопродавч. деятельностью. Одну из первых книг выпустил в 1865 («Полный курс физики» А. Гано в собств. пер. с франц.). За попытку издания соч. Д. И. Писарева (к-рый был узником Петропавловской крепости) подвергся в 1867—69 судебному преследованию, был оправдан, но в 1868 арестован за речь на похоронах Писарева и сбор средств ему на памятник и заключён в Петропавловскую крепость; в 1869 выслан в Вятскую губ., где провёл 10 лет.
В ссылке составил «Наглядную азбуку для обучения и самообучения грамоте» (1873), выдержавшую 22 изд., и сб. пуб-лицистич. статей «Вятская незабудка» (1877) — памятную книжку Вятской губ. на 1878, также вызвавшую судебные преследования. В 1877 вернулся в Петербург, в 1880 вновь арестован и выслан в Зап. Сибирь в Ялуторовск. Освобождён в 1881.
Издавал книги: рус. писателей — А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, Ф. М. Решетникова, Г. И. Успенского, В. Г. Белинского (4 изд.), Д. И. Писарева (6 изд.), Н. В. Шелгунова; произв. классиков зап.-европ. лит-ры — В. Гюго, Ч. Диккенса; книги для детей, в т. ч. серии «Пушкинская б-ка», «Гоголевская б-ка», «Лермонтовская б-ка», «Сказочная б-ка», и др., науч.-популярную лит-ру отеч. и заруб, авторов по физике, астрономии, зоологии, ботанике, социологии и др. Подготовил первое в России Собр. соч. А. И. Герцена (вышло после смерти П.). К кон. 80-х гг. издал знаменитую серию «Биографическая библиотека, или Жизнь замечательных людей» (200 биографий с портретами), науч.-популярную б-ку, «Б-ку полезных знаний» (по прикладным наукам и иск-ву). Широкую известность приобрёл однотомный энци-клопедич. словарь П. (Петербург, 1899). Всего издал 750 назв. тиражом св. 3,5 млн. экз. Свой капитал завещал нар. б-кам и фонду писателей. Изд-во П. существовало до 1917.
Лит.: Черкасов В. Д., Ф. Ф. Пав-ленков. (Отрывки из воспоминаний), СПБ, 1907; Рассудовская H. M., Издатель Ф. Ф. Павленков, М., 1960; Барыкин В. Е., Ф. Ф. Павленков и Д. И. Писарев, в кн.: Журналистика и лит-ра, М., 1972; Горбунов Ю. А., «Наглядная азбука» Ф. Павлен-кова, в сб.: Книжное дело в России во второй пол. XIX -нач. XX в., в. 2, Л., 1986.
В. Е. Барыкин.

ПАВЛИК (Pavlik) Ондрей (1.4.1916, Зволенска-Слатина, — 18.12.1996, Братислава), словац. педагог, акад. и первый през. (1952—57) Словац. АН, акад. Чехосл. АН (1977). Окончил учительский ин-т в г. Лученец (1936), затем филос. и естеств.-науч. ф-ты ун-та в Братиславе (1942). Одновременно работал учителем. Участник Словац. нац. восстания (1944). После освобождения Чехословакии (1945) был на гос. и парт, работе, первый зам. министра просвещения, наук и иск— в Чехосл. нар. республики (1950—51); преподавал педагогику в Ун-те им. Я. А. Коменского (с 1971 проф. филос. ф-та) в Братиславе, а также в вузах Нитры, Кошице и др. В кон. 50-х гг. за критику методов парт, руководства Словакии в культурных преобразованиях исключён из компартии, снят с гос. и науч. должностей. После реабилитации (летом 1968) вернулся к науч. работе.
П. — один из теоретиков и организаторов реформ в образовании в Словакии после 1945, инициатор расширения сети словац. вузов, в т. ч. педагогических. Автор вузовских учебников по дидактике (1950) и др. С нач. 70-х гг. по инициативе П. издана серия книг «Энциклопедия работника образования», для к-рой он написал неск. монографий. Как през. Словац. АН возглавил разработку проекта и предложил концепцию (1954) «Словацкой энциклопедии» (т. 1—6, 1972—82); вёл в ней раздел педагогики. Гл. ред. «Словацкой педагогической энциклопедии» (т. 1—2, 1984—85). Пред, комиссии по реформе словац. орфографии (1952—53), один из авторов Большого рус.-словацкого (1960—70) и Большого словац.-русского (1970) словарей.
Соч.: Skolstvo-zaklad kulturnej vystavby slovenska, Bratislava, 1946; O polytechnickej vyc-hove, Bratislava, 1953; Vedecko technicka revolu-ce, akola a v^chova, Praha, 1979; Za novy akolsky^ System, Bratislava, 1984.
Лит.: M a t e j J., Zivot a dilo akademika O. Pavh'ka v boji o jednotnou akolu, «Pedagogi-ka», 1986, № 2. Г. А. Касвин.

ПАВЛОВ Иван Петрович [14(26). 9.1849, Рязань, — 27.2.1936, Ленинград], физиолог, создатель учения о высшей нервной деятельности, акад. АН СССР (акад. Петерб. АН с 1907), лауреат Нобелевской пр. (1904).
Окончил Рязанское духовное уч-ще (1864). Отказавшись от духовной карьеры, поступил в 1870 на юрид. ф-т, но вскоре перешёл на естеств. отделение физ.-матем. ф-та Петерб. ун-та, по окончании к-рого (1875) поступил на 3-й курс Мед.-хирургич. академии (с 1881 Воен.-мед. академия — BMA). Окончил академию в 1879. В 1884—86 работал в Германии. С 1890 проф. BMA, в 1896—1924 зав. кафедрой физиологии. С 1890 зав. физиол. лабораторией при Ин-те экспе-рим. медицины. В 1921 за подписью В. И. Ленина был издан декрет о создании наиб, благоприятных условий для науч. работы П. С 1925 директор Ин-та физиологии АН СССР.
Учение П. о высшей нервной деятельности развивало идеи И. М. Сеченова. Руководящим для П. являлось представление о рефлекторной саморегуляции жизнедеятельности организма, имеющей эволюционно-биол. (адаптивный) смысл. Центр, роль в саморегуляции выполняет нервная система (принцип нервизма). Начав с исследований по физиологии кровообращения и пищеварения, приобретших мировую известность, П. в нач. 20 в. создал учение о высшей нервной деятельности, отличавшееся строго причинным объяснением механизмов и закономерностей поведения живых существ. Осн. понятие этого учения — условный рефлекс — П. определял как элементарное явление жизнедеятельности, интегрирующее в себе как физиологическое, так и психическое. Тем самым преодолевалась дуалистич. трактовка поведения, к-рое рассматривалось, т. о., как целостный процесс, реализующий взаимодействие организма и среды. Преобразованное П. понятие о рефлексе позволило объяснить приобретение организмом новых форм поведения (научение), основу к-рого составляет выработка временных связей в коре больших полушарий головного мозга. Возникая на основе прирождённого безусловного рефлекса, условный рефлекс обеспечивает приспособление организма к изменяющимся условиям внеш. среды.
Работами П. и его науч. школы были экспериментально установлены правила образования условного рефлекса и выявлена лежащая в его основе динамика нервных процессов (возбуждение, торможение, иррадиация, концентрация, взаимная индукция и др.). Преобразовав традиц. представления об органах чувств, П. выдвинул учение об анализаторах как целостных органах, обеспечивающих вычленение во внеш. среде значимых для организма раздражителей, к-рые выполняют функцию сигналов, несущих информацию об этой среде. Под анализатором понимался целостный нервный «прибор», включающий в себя как пери-ферич. орган (рецептор), так и проводящие нервные пути и центр, отделы головного мозга. Это позволило дать новую трактовку локализации функций в коре больших полушарий и изучить характер выработки в ней связей между разл. нервными центрами. Спец. исследованию в школе П. подвергнуты взаимоотношения между корой головного мозга и подкорковыми центрами, что позволило выявить роль инстинктивных и эмоциональных факторов в организации поведения. Эксперим. изучение эмоций было рассмотрено также в связи с нарушением баланса между возбуждением и торможением («сшибка» нервных процессов) и ломки т. н. динамич. стереотипа, т.е. прочно сложившейся системы условно-рефлекторных связей. Определяя качеств. различие между высшей нервной деятельностью человека и животных, П. выдвинул учение о двух сигнальных системах. Первые (сенсорные) сигналы взаимодействуют со вторыми (речевыми). Благодаря слову как «сигналу сигналов» мозг отражает реальность в обобщённой форме, вследствие чего радикально изменяется характер регуляции поведения. П. выдвинул также учение о типах высшей нервной деятельности, к-рые понимались как основанные на определённом сочетании свойств нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) устойчивые индивидуальные «картины поведения», соотносимые с 4 типами темперамента. Стремясь определить своеобразие специфически человеческих типов высш. нервной деятельности, П. выделил худож. тип, для к-рого характерно преобладание чувственных образов, и мыслительный тип, к-рому свойственно преобладание абстрактных понятий.
Поставив своей задачей создание нового учения о поведении, П. первоначально назвал его «эксперим. психологией», однако впоследствии отказался от этого термина, считая, что задачей психологии является изучение субъективного мира человека. Тем не менее открытие условных рефлексов как механизма построения новых форм поведения оказало значит, влияние на мировую психол. мысль. В США учение П. стало одним из источников бихевиоризма, с к-рым П. впоследствии полемизировал. В Сов. России труды П. стимулировали выдвижение новых идей в исследованиях пси-хич. функций (в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др.). П. неоднократно подчёркивал важность союза физиологии с психологией, наиб, прогрессивным направлением к-рой он считал ассоцианизм.
В 20-х гг. П. резко критиковал, в т. ч. в открытых выступлениях, полит, репрессии в Сов. России, в т. ч. по отношению к науч. работникам.
В 1950 по личному указанию И. В. Сталина была проведена спец. сессия АН и АМН СССР (т. н. павловская сессия), где под предлогом развития учения П. была учинена расправа над выдающимися, но не угодными партократии физиологами (Л. А. Орбели, И. С. Бериташвили, Н. А. Бернштейн и др.). Само учение П. было догматизировано и из него вытравлен присущий ему творческий дух.
Учение П. о типах высш. нервной деятельности, развитое в отеч. школе дифференциальной психофизиологии (Б. М. Теплое, В. Д. Небылицын, В. С. Мерлин и др.), имело важное психол.-пед. значение, поскольку, в частности, намечало новые подходы к психодиагностике, позволяя с помощью объективных эксперим. методов определять индивидуальные различия между людьми. На основе учения П. разрабатывался широкий круг пед. проблем, в особенности связанных с выработкой навыков, развитием памяти, внимания (ориентировочный рефлекс), динамики познавательных и эмоциональных процессов.
С о ч.: Поли, собр. соч., т. 1—6, М., 1951- 19522.
Лит.: Анохин П. К., И. П. Павлов. Жизнь, деятельность и науч. школа, М. — Л., 1949; Библ. трудов И. П. Павлова и лит-ра о нем, под ред. Э. Ш. Айрапетьянца, М. — Л., 1954; И. П. Павлов в воспоминаниях современников, Л., 1967; Воронин Л. Г., И. П. Павлов и совр. нейрофизиология, М., 1969; А с p а т я и Э. А., И. П. Павлов, M., 19812. М. Г. Ярошевский.

ПАВЛОВИЧ Сергей Андроникович [15(27).5.1884, Петербург, — 21.1.1966, Ленинград], учёный в области методики естествознания, проф. (1935). Воспитывался в семье революционерки Л. М. Книпович. В 1904—12 работал по обслуживанию подпольных типографий Петерб. к-та РСДРП. С 1903 учился на физ.-матем. ф-те Петерб. ун-та (окончил его в 1910). Пед. деятельность начал в 1907 на Фребелевских пед. курсах, в то же время (с 1908) работал на кафедре зоологии Психоневрологич. ин-та. С1919 в ЛГПИ. Одновременно (с 1921) читал курс методики естествознания в пед. техникуме, проводил показательные уроки в ср. школах.
Осн. направление н.-и, деятельности П. — теория и практика наглядности в шк. естествознании, разработка разл. типов уч. оборудования. П. — автор ряда ориг. наглядных пособий по естествознанию для нач. школы. Большое значение П. придавал т. н. пед. рисунку, разработал их типы и технику выполнения на классной доске. Впервые в истории отеч. методики естествознания П. поставил вопрос об использовании уч. фильма в процессе обучения («Уч. кино на уроках естествознания», 1949).
Соч.: Простейшие работы по изготовлению коллекций, M., 19263; Изготовление приборов для шк. лабораторных занятий, М., 19292; Практика преподавания естествознания в нач. школе, М. — Л., 19393; Как преподавать нач. знания о неживой природе, М. -Л., 1948; Самодельные пособия по ботанике и зоологии, Л., 1954; Кабинет биологии в ср. школе, Л., 1955; Модели с.-х. машин, Л., 1956.
3. А. Клепинина.

ПАКИСТАН (Pakistan), Исламская Республика Пакистан, гос-во в Юж. Азии. Пл. 796,1 тыс. км2. Нас. 113,78 млн. чел. (оценка, 1991), более 90% — мусульмане. П. — многонац. гос-во. Офиц. языки — УРДУ и английский. Столица — Исламабад.
П. — федерация, состоящая из четырёх провинций (Белуджистан, Пенджаб, Синд и Северо-Зап. Пограничная провинция), столичной территории Исламабад и районов племён, к-рые управляются федеральным центром.
История народов П. — неотъемлемая часть истории индийской цивилизации.
Пед. теория и практика в П. формировались в рамках трёх осн. религ.-филос. учений: брахманизма, зародившегося в 1-м тыс. до н. э. (см. Древний Восток, раздел Индия); буддизма, получившего развитие с 6 в. до н. э. (см. Буддистские школы); ислама — религии, господствовавшей в период средневековья и превратившейся в офиц. идеологию пакистанского гос-ва. В разное время зародились и три системы просвещения: брахманская, буддистская, мусульманская. Центрами мусульманской культуры, распространившейся в период завоевания арабами Синда, Зап. Пенджаба (с 8 в.), стали города Мансура, Шван, Татта, Мултан и Лахор, составивших впоследствии территорию П. Мусульм. система образования была представлена мекте-бами и медресе. В период упадка империи Великих Моголов (18 в.) только в одной Бенгалии (терр. Вост. П. в 1947—71; см. в ст. Бангладеш) насчитывалось до 100 тыс. мектебов. Высоким был и охват детей нач. обучением и в др. мусульм. регионах страны.
В индуистских нач. школах (патхшала) существовала эффективная методика одноврем. обучения детей чтению и письму. Она нек-рое время применялась и в мектебах. Мусульм. и индуистская системы образования оказывали влияние друг на друга.
По окончании мектеба осн. часть выпускников обучалась к.-н. ремеслу, каллиграфии, основам медицины либо непосредственно у родителей, либо в качестве подмастерьев у др. лиц.
Кол-во медресе было незначительным. Выпускнику выдавалась рекомендация, содержавшая сведения об его академич. успехах. Этот документ предоставлял владельцу право на просветит, и религ. деятельность.
Мусульм. система образования была ориентирована на мужчину. Домашнее образование получали только дочери правителей и знати. Осн. масса девочек была неграмотной. В инд. средневековье (12—18 вв.) под влиянием инд. просветительства сложившаяся мусульм. система образования значительно отличалась от классич. арабской.
В период колон, господства британцев (2-я пол. 18 в. — 1947) позиции традиц. мусульм. просвещения ослабли. В результате образоват. реформ брит, властей (1813—54) создана видоизменённая брит, система образования (см. в ст. Индия). Она включала общеобразоват. школы разных типов: начальная (1—4-е кл.) с обучением на местном языке; неполная средняя (5—8-е кл.) с обучением на местном языке; неполная средняя с обучением на англ, языке; полная средняя (9—10-е кл.), проф. и высшие уч. заведения с обучением на англ, языке.
Образоват. система предназначалась в основном для подготовки колониальных служащих и квалифициров. рабочих. Школам с преподаванием на местных языках практически не уделялось внимания. Грамотность населения в П. к
моменту провозглашения независимости составляла 12,2%. Более половины грамотных имели только нач. образование. Первые школы для девочек-мусульманок стали открываться только с кон. 19 в. Из 8,4 тыс. нач. школ, действовавших в П. в 1947/48 уч. г., лишь 1,5 тыс. предназначались для девочек; среди 2,1 тыс. неполных ср. школ этот показатель был ещё ниже: 153.
После создания независимого гос-ва П. (1947) состоялась первая Всепакистан-ская конференция по вопросам просвещения, рекомендовавшая ввести всеобщее бесплатное нач. образование, организовать в нач. классах совм. обучение, пересмотреть содержание шк. подготовки, поставив во главу идеологич. и нравств. воспитания подрастающего поколения ислам, отказаться от английского в качестве языка обучения. Нестабильность полит, и экон. обстановки в стране, борьба за власть сменявших друг друга воен. режимов, недостаточное финансирование школ при стремит, росте населения осложняли реализацию образоват. реформ 50—70-х гг.
Наиб, радикальная из них была осуществлена в 1972. Она предусматривала поэтапное введение всеобщего нач. обучения для мальчиков к 1979, для девочек к 1984. Обучение в гос. общеобразоват. школе стало бесплатным в 1—8-х кл. с 1972 и в 9—10-х кл. с 1974. Учащимся нач. классов выдавались бесплатные учебники, а детям из малообеспеченных семей предоставлялись и др. дополнит, льготы. С целью снижения отсева учащихся в нач. и ср. школах были отменены переводные экзамены. Росту числа учащихся способствовали расширение образоват. возможностей для девочек, национализация частных школ, стр-во новых гос. уч. заведений.
Были сокращены сроки подготовки учителей нач. и неполной ср. ступеней за счёт включения в уч. планы средних, промежуточных школ и колледжей (с 1972) курса педагогики. В системе высшего образования было открыто 14 политехн. ин-тов, 3 инженерных колледжа и 4 ун-та. Для распространения знаний стали использоваться уч. центры проф.-тех. подготовки, центры по ликвидации неграмотности, Открытый ун-т и др.
Реформа 1972 официально провозгласила право каждого гражданина П. на образование независимо от пола, расовой, нац. и религ. принадлежности, имущественного и социального положения. Принцип всеобщности образования закреплён в Конституции П. (1973). Однако в нач. 90-х гг. из-за нехватки уч. заведений и педагогов 25,7 млн. детей шк. возраста не имели возможности посещать школу (в т. ч. ок. 6 млн. детей в возрасте нач. обучения). Число неграмотных взрослых составляло 43,5 млн. чел. Только 50% детей соответствующего возраста посещало нач. школу и только 37% закончило её. Охват молодёжи обучением в средней и высшей шко-
104
лах ещё более низок. Одна треть детей (8 млн.) в возрасте от 5 до 15 лет вынуждены работать, чтобы пополнить бюджет своей семьи. Всё это обусловливает сохранение низкого уровня грамотности в П. (всего 34%: среди муж. населения — 45%, среди жен. — 21%).
Новая реформа образования, рассчитанная на 1992—2002, предусматривает: усиление роли ислама в воспитании подрастающего поколения; повышение уровня грамотности до 70% и введение в стране всеобщего нач. обучения к 2002; ликвидацию отсева учащихся из уч. заведений и предоставление всем гражданам базовых знаний; расширение образовательной инфраструктуры в сел. местности и осуществление ряда спец. образоват. программ для женщин и малоимущих слоев населения; улучшение качества образования, включая повышение уровня подготовки преподавателей; модернизацию уч. планов, программ и учебников; расширение системы проф.-тех. и ср. спец. образования; предоставление свободы выбора языка обучения (наряду с гос. языком — урду и языками провинций разрешается также использовать в этих целях и англ. яз. на всех ступенях обучения). Значит, место в развитии системы образования отводится частному сектору и неправительств, орг-циям.
Современная система образования строится по брит, модели и представлена нач. школой (1—5-е кл.), неполной ср. школой (6—8-е кл.), полной ср. школой (9—10-е кл.), высшими средними или промежуточными уч. заведениями (11- 12-е кл.; готовят к поступлению в ун-т), а также разл. проф. школами и вузами. В соответствии с принятым в 1991 законом о шариате и курсом на исламизацию страны возрождается традиц. мусульм. система образования, представленная разл. уч. заведениями, в т. ч. высшими, напр. Исламским ун-том в Бахавалпуре (1975), Международным исламским унтом в Исламабаде (1980) и др. К кон. 70-х гг. в 1,2 тыс. медресе обучалось ок. 58 тыс. чел.
Управлени-е системой уч. заведений относится к компетенции Федерального мин-ва образования и соответствующих департаментов провинций. Федеральное мин-во отвечает за выработку гос. шк. политики и стандартов образования, утверждает уч. планы, распределяет гос. субсидии. Провинц. департаменты осуществляют управление шк. системой на соответствующих терр. и контролируют её функционирование. Под юрисдикцией провинц. департаментов находятся также и вузы (за исключением нек-рых ун-тов). Вузы финансируются за счёт платы за обучение и гос. субсидий. В 1992/93 уч. г. на образование было выделено 2,2% ВНП.
Дошкольное воспитание не получило развития. В городах имеется небольшое кол-во частных учреждений для детей в возрасте от 3 до 5 лет. Они не включены в гос. систему образования и не финансируются из государственного бюджета.
Общее образование. В начальную школу принимаются дети с 5 лет. Обучение в гос. нач. школах (необязательное, бесплатное) осуществляется на родном языке, в частных — в основном на англ. яз. (платное). Программа нач. школы включает родной язык (урду, синдхи, пушту, пенджаби), гос. яз. урду (если он не преподаётся как родной, с 3-го кл.), англ, яз., курс ислама, арифметику, обществоведение, естествознание, физич. культуру и гигиену, изучение ремесла. По окончании 5-го кл. проводятся экзамены, по результатам к-рых учащиеся переводятся в ср. школу. В 1993 имелось св. 124 тыс. нач. школ (из них для девочек — 33,3 тыс.), в к-рых обучалось ок. 14,1 млн. учащихся (в т. ч. 4,4 млн. девочек), было занято 360,1 тыс. учителей. Введение в стране всеобщего нач. образования сдерживается низким охватом девочек нач. школой (в разл. провинциях от 8 до 26%). Высок уровень второгодничества и отсева учащихся (от 60 до 85%). Нач. школу заканчивает только каждый третий мальчик и каждая пятая девочка из числа поступивших в 1-й класс.
Средняя школа состоит из 3 ступеней: неполной (6—8-е кл.); полной (9—10-е) и высшей или промежуточной (11—12-е кл.). В неполную среднюю школу принимаются дети с 10 лет. Обучение в гос. школах осуществляется на урду, в частных — на английском. Уч. план включает языки (родной, урду и английский), курс ислама, математику, естеств. науки, обществоведение, физич. культуру и гигиену, предметы эстетич. цикла (либо изучение араб, или перс, языков). Прак-тич. направленность обучения обеспечивается уроками труда и предметами агро-техн. цикла (до 20% уч. времени). Охват детей соответствующего возраста неполной ср. школой составил в 1993 св. 36% (3,5 млн. учащихся, в т. ч. ок. 1,2 млн. девочек). Учащиеся, сдавшие экзамены за 8-й кл., могут продолжать обучение в полной ср. школе или поступать в проф. уч. заведение.
В 1993 насчитывалось 9,8 тыс. полных ср. школ, в т. ч. для девушек — св. 2,3 тыс. Охват молодёжи соответствующего возраста составил 22,5% в 1993. Уч. план включает обязательные предметы (ислам, пакистановедение, урду и английский) и ряд предметов по выбору с гуманитарной, естеств.-научной, профессиональной или прикладной направленностью. Учащиеся, успешно сдавшие экзамены за курс полной ср. школы, получают свидетельство об окончании, позволяющее продолжить обучение в проф. уч. заведениях, а также в высшей ср. школе или промежуточных колледжах для поступления в ун-т.
В высшей средней школе осуществляется более глубокая и узкоспециализир. подготовка к высш. образованию. Уч. курс заканчивается сдачей экзаменов,
результаты к-рых учитываются при отборе кандидатов в ун-ты.
Профессиональное образование дают 2—3-летние проф. уч-ща и школы (на базе неполной ср. школы), ср. техн. уч. заведения — техникумы, политехникумы (3 года обучения на базе полной ср. школы), а также уч. центры по подготовке специалистов для пром-сти и с. х-ва. В 1992/93 уч. г. в проф. уч-щах и школах обучалась 91 тыс. чел., в т. ч. 29 тыс. женщин, а в 9 техникумах и 30 политехникумах, в т. ч. 8 женских, — 9 тыс. чел. В проф. уч. заведениях ощущается острая нехватка уч. оборудования и квалифициров. пед. персонала.
Высшее образование (платное) дают ун-ты, каждый из к-рых включает уч. подразделения, пользующиеся нек-рой самостоятельностью в управлении; университетские колледжи, находящиеся под финанс., адм. и академич. контролем ун-та; колледжи-филиалы, частично финансируемые провинц. пр-вами и находящиеся под академич. контролем ун-тов. Обучение в основном осуществляется на англ, языке. Имеются частные вузы. Вузовский курс состоит из 3 последоват. этапов, длительность к-рых зависит от специализации и уровня достигнутой квалификации. На первом этапе после 2-летнего обучения в ун-те присуждается общая степень бакалавра, а после трёх лет — почётная степень бакалавра (степень бакалавра в области инж. и с.-х. наук предполагает 4 года обучения, а в области медицины — 5 лет). Через два года после получения общей степени бакалавра и через один год после получения почётной степени присуждается степень магистра. Выпускники магистратуры, проявившие склонность к исследоват. работе, могут поступить в докторантуру (2—3 года обучения). Степень дера наук присуждается по итогам защиты диссертации. Крупнейшие ун-ты (нач. 90-х гг.): Пенджабский в Лахоре (осн. в 1882; 5 ф-тов, ок. 9,5 тыс. студентов), Синдский (осн. в 1947 в Карачи, с 1951 — в Хайдарабаде; св. 20 отделений, св. 4,6 тыс. студентов), Карачинский (1951; 9 ф-тов, ок. 10,2 тыс. студентов), Пешаварский (1950; 5 ф-тов, ок. 10,3 тыс. студентов), Лахорский политехнический (1961; 2 ф-та, св. 3,6 тыс. студентов), Открытый ун-т в Исламабаде (1974; 3 ф-та, 85,7 тыс. студентов). Кол-во унтов возросло с 2 в 1947 до 23 в 1993. Высш. образованием охвачено ок. 2% молодёжи соответствующего возраста.
Образование взрослых включает программы по обучению их грамоте, основам гигиены, разл. ремёслам и т. д. Эта работа координируется К-том по всеобщему образованию и грамотности (учреждён в 1981). Действуют центры по ликвидации неграмотности, а также радио и телевидение. Повышение уровня образования взрослых через систему заочного обучения предпринято в Открытом ун-те им. М. Икбала.
Педагогическое образование. Учителей для нач. школ гото-
105
вят 2-летние пед. уч-ща на базе полной ср. школы; для неполной ср. школы — 2-летние пед. уч-ща на базе высш. ср. школы; для полной ср. школы — одногодичные пед. колледжи при ун-тах (2 года обучения), 3-летние пед. колледжи (на базе высш. ср. школы); для высшей ср. школы — пед. ф-ты ун-тов Мултана, Бахавалпура и Кветты; пед. колледжи (в Лахоре, Мултане, Карачи), пед. ин-ты (в Лахоре, Хайдарабаде, Пешаваре, Дера-исмаилхане).
Лит.: Пакистан. Справочник, M., 19913; Farooq R. A., Education System in Pakistan. Issues and problems, Islamabad, 1993; National education policy 92, Ministry of education, Islamabad, 1992. И. Н. Серенко.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Общеобразоват
Жил в лесу вдали от человеческого общества
Представителей социума по подготовке подрастающего человека к жизни
Уделял вопросам физического воспитания детей - правильному питанию
Геометрия занимала вспо-могат