<<<     ΛΛΛ     >>>   

ЭТНОГРАФИЯ ДЕТСТВА, этнология детства, междисциплинарная отрасль знания, занимающая пограничное положение между этнографией, социологией, психологией и педагогикой
и занимающаяся сравнит, изучением тра-диц. способов воспитания детей и самого мира детства, включая дет. игры, фольклор и т. д.
В каждом обществе, на каждом этапе его развития существуют разные стили и методы воспитания, допускающие много-числ. этнич., культурно-групповые, регион., семейные и др. вариации. Даже эмоциональные отношения родителей к ребёнку нельзя рассматривать изолированно от др. аспектов истории, в частности от общего стиля общения и межличностных отношений, ценности, придаваемой индивидуальности, и т. п. Все эти явления тесно связаны с нац. особенностями и традиционно-бытовой культурой, составляющей объект изучения этнографии.
Этнография 19 – нач. 20 вв. включала эти предметы в общее описание нар. быта. С 20-х гг. 20 в. они стали предметом самостоят, исследований, в т. ч. в отеч. этнографии (см., напр., Виноградов Г. С., Дет. фольклор и быт, Иркутск, 1925; Капица О. И., Дет. фольклор, Л., 1928). В США в 30-^0-х гг. под влиянием неофрейдистской теории культуры и личности изучение способов социализации детей приобрело широкие масштабы. Хотя примитивный «пелёночный детерминизм», пытавшийся вывести тип личности взрослого человека и сам нац. характер из особенностей ухода за младенцем, оказался несостоятельным, исследования М. Мид, Дж. Уайтинга, К. Дюбуа и др. этнографов способствовали консолидации этой отрасли знания. Впоследствии исследователями разных стран были выполнены многочисл. работы, посвящённые воспитанию, развитию и поведению детей в раз л. культурах.
В совр. Э. д. существуют разл. метод, подходы к проблеме социализации ребёнка. Одни учёные изучают специфич. закономерности развития человека в данном обществе; их интересуют не особенности культуры сами по себе, а то, чем отличаются дети данного народа от детей, растущих в иной социально-культурной среде. Другие ищут ответ на вопрос, как именно дети усваивают культуру своего народа, каковы специфич. механизмы и процессы их приобщения к культуре. Если в первом случае сравниваются результаты социализации, то во втором – её средства и методы. Третья группа исследователей изучает взаимосвязь между воспитанием детей и нек-рыми аспектами социальной структуры общества: кто и как определяет соотношение целей и средств воспитания, как взаимодействуют друг с другом отд. институты социализации, как контролируются и корректируются её результаты и т. д. Ряд исследователей стремится проследить взаимосвязь между типичным для данного общества стилем воспитания и социальным характером, личностными особенностями взрослого человека.
643
Разнообразна и методология таких исследований. Шире всего распространены детальные монографич. описания способов социализации у какого-то определённого народа, этноса в связи с особенностями его образа жизни и культуры. Существуют массовые статистич. исследования, основанные на обобщении вторичных, т.е. собранных ранее др. учёными, этнографич. данных по многим народам. Напр., группа амер. этнографов под руководством Г. Барри закодировала и систематизировала имеющуюся в «Этнографическом атласе» Д. Мердока информацию о социализации детей в 186 обществах, включая различия в воспитании мальчиков и девочек, половозрастные особенности поведения детей, способы ухода за младенцами, нормативные требования, предъявляемые к детям разного возраста и пола, специфич. функции агентов социализации (родителей, др. взрослых, братьев и сестёр и т. д.), способы поощрения и наказания и т. п. Распространены также исследования, к-рые опираются прежде всего на собственные наблюдения, причём не случайные, а закодированные строго определённым образом и подвергнутые в дальнейшем статистич. обработке. Имеются работы комплексного типа, дающие описание и качественный анализ положения и воспитания детей у группы народов на основе всех доступных этнографич. источников и лит-ры. Таков, напр., коллективный труд «Этнография детства», выполненный в Ин-те этнологии РАН, посвящённый традиц. формам социализации детей и подростков у ряда народов Азии, Австралии и Океании.
Изучение мира детства не сводится к закономерностям процесса социализации, где ребёнок рассматривается гл. обр. как объект заботы и воздействия со стороны взрослых. Один из важнейших принципов совр. человекознания – принцип субъектности формирующейся личности, к-рая не может быть сведена к простой совокупности биол. задатков и социальных условий. При всей зависимости от взрослых мир детства обладает известной социальной и психол. автономией, и эта своеобразная дет. культура, точнее – субкультура, должна быть понята изнутри, а не просто объяснена функционально как подготовка к будущей взрослой жизни. В изучении этого явления Э. д. тесно связана с психологией и педагогикой, в частности в исследовании трёх осн. междисциплинарных проблем, наиб, явно раскрывающих особенности мира детства.
Прежде всего это детский фольклор и вообще худож. творчество. В совр. индустриальных обществах дети дошкольного возраста – единств, социально-возрастная группа, выражающая себя исключительно через устное творчество и рисунок. Однако изучение дет. фольклора – очень сложная психолого-эсте-тич. задача. С одной стороны, в нём есть свои универсальные половозрастные
архетипы, повторяющиеся сюжеты и т. д.; с другой – налицо важные этнокультурные и ист. различия и изменения. Напр., мн. специалисты отмечают в последние годы появление уже у мл. гор. подростков своеобразного «чёрного юмора» (анекдоты, особый песенный фольклор), но объяснения его разрозненны и не исчерпывающи. Чтобы понять природу и тенденции развития дет. творчества, нужны систематич. сравнительные межкультурные исследования.
Не меньше проблем ставит изучение дет. игры. То, что дет. игры, особенно ролевые, имеют важный социокультурный смысл, известно давно. Большей частью эта проблема сводится к уяснению непосредственно-предметного содержания, проигрывания и усвоения ребёнком взрослых социальных ролей, ознакомления с миром профессий и т. д. Но этот вопрос имеет гораздо более глубокие измерения: как формируются в игре общие навыки социального поведения, специфич. системы ценностей, ориентации на групповое или индивидуальное действие, соревновательность или кооперацию и т. д. Межкультурные сопоставления с учётом ист. особенностей народной педагогики могут существенно обогатить работу психологов и педагогов.
Важной выступает и проблема дет. общения. Психол.-пед. исследования показывают, что контакты между детьми уже в самом раннем возрасте резко отличаются от общения тех же детей со взрослыми и выполняют иные психол. функции. Сравнительно-этнографич. данные позволяют выявить характер и специфику взаимоотношений сверстников, особенности формирования детской и подростковой субкультуры.
Этнография ценна для педагогики не только своими результатами, но и методами. В частности, в ней лучше всего отработана методика включённого наблюдения. Этнографич. методы незаменимы при изучении элементов дет. субкультуры (специфич. подростковый юмор, слэнг, система выразительных движений и т. п.).
Э. д. имеет большое прикладное значение, помогая адаптировать совр. методы воспитания и обучения к специфич. особенностям традиц. культуры народов, а также сохранять и использовать ценные методы нар. педагогики.
Лит.' Волков Г. Н., Этнопедагогика, Чебоксары, 1974; Кон И С., Ребенок и общество (Историко-этнографич. перспектива), М., 1988; ОсоринаМ В, Совр дет. фольклор как предмет междисциплинарных исследований (К проблеме этнографии детства), «Сов. этнография», 1983, № 3; Этнография детства. Традиц. формы воспитания детей и подростков у народов Вост. и Юго-Вост. Азии, под ред. И. С. Кона и др., М., 1983; Этнография детства Традиц. формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Юж. Азии, под ред. И. С. Кона и др., М., 1983; Мид М., Культура и мир детства, пер. с
англ., М., 1988; Этнография детства. Традиц. формы воспитания детей и подростков у народов Юж. и Юго-Вост. Азии, под ред. И. С. Кона, А. М. Решетова, М., 1988; Этнография детства. Традиц. методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии, под ред. Н. А. Бутвнова, И. С. Кона, М., 1992; From child to adult. Studies in the anthropology of education, ed. by J. Middleton, Garten-City (№. Y.), 1970; Arie s P., L'enfant et la vie famUiale sous Fanden regime, P., 1973; G e a r i n g F. O., Anthropology and education, in: Handbook of social and cultural anthropology, Chicago, 1973; Whiting В. В., Whiting J. M., Children of six cultures, Cambridge (Mass.), 1975; Werner E. E., Cross-cultural child develop-ment: a view from the planet Earth, Monterey, 1979; Handbook of cross-cultural human develop-ment, ed. by R. H Munroe, R. L. Munroe, B. B. Whiting, N. Y., 1981. И. С. Кон.

ЭТНОПЕДАГОГИКА, направление в исследовании социализации и образования. Сформировалось во 2-й пол. 20 в. как междисциплинарное, на стыке этно-логич. (см. Этнография детства) и пси-холого-пед. наук. В Э. этнич. традиционная культура, быт, семейно-родственные отношения и др. рассматриваются в их значении для становления личности и интерпретируются в категориях педагогики.
Осн. целью Э. стал учёт образоват. интересов представителей отд. этнич. групп, к-рые в процессе интеграции в многонац. гос-ве столкнулись с опасностью утраты родного яз., самобытной нар. культуры, этнич. самосознания. В оценке Э., её места в системе пед. знания существуют разл. позиции. Нек-рые считают задачей Э. изучение и использование в уч. процессе традиц. нар. представлений о природе и месте человека в ней; идеалов воспитания и воззрений на ценности семьи, рода, племени, внутриэт-нич. отношений между старшими и мл. поколениями, приёмов и традиций воспи-тат. воздействий, в т. ч. обрядовых и т. п. Подобный подход ограничивает Э. сферой семейного воспитания и элементарного образования. Зафиксированная в нар. культуре, передаваемая через традиции относительно узкая совокупность знании и навыков обеспечивает включение детей в хоз.-трудовую деятельность, а нравств. обычаи, этикет оказываются достаточными для регламентации всего уклада их жизни. Концентрация внимания лишь на нар. воспитат. традициях как бы закрепляет деление учащихся по этнич. признаку на принадлежащих к нек-рой основной нации и к т. н. нац. меньшинствам. Др. часть специалистов, не отрицая важности учёта этнич. особенностей в уч. процессе, рассматривает Э. как один из инструментов построения на этнокультурной основе широкого общего образования, ведущего к овладению ценностями национальной и мировой культуры. Школа призвана не только сохранять и поддерживать принадлежность личности к родному этносу, но и образоват. средствами предоставить ей возможности для свободного самоопределения и самореализации в более
644
широком социальном мире. С развитием гражданского общества ранее статичная этногрупповая самоидентификация индивида перерастает в мироощущение, к-рое, не порывая с этническим, становится более многоаспектным и объёмным.
Проблематика Э. приобретает актуальное значение непосредственно в сфере нац. политики гос-ва, а также в сфере организации образования. Полиэт-нич. состав населения выдвигает перед общеобразоват. системой комплекс проблем, связанных не только с множественностью языков и культур, но и с исторически сложившимися различиями этносов по характеру и уровню развития. В общенац. системе образоват. учреждений выделяются дошкольные и школьные звенья, специальной целью к-рых становится содействие личности в получении образования с учётом как этнич. особенностей, так и перспектив её развития, гражд. и проф. становления в поли-этнич. сообществе. Эти обстоятельства ставят перед содержанием образования ряд специфических задач – от определения роли и места родного языка в обучении до отражения в уч. курсах разл. традиций в представлениях о мире и системах нравств. ценностей. Э. – теоретич. основа построения такого содержания образования.
Этнопедагогич. аспекты образования – зона пересечения различных, нередко полярных, интересов. Гос-во заинтересовано, чтобы школа была инструментом не только образования, но и политич. консолидации этнически разнородного населения. Для этнич. элит подобный процесс «разгерметизации» таит угрозу утраты позиций, и отд. представители нац. движений склонны решать образоват. проблемы в русле самодостаточности, вне исторически сложившегося обществ.-гос. контекста или даже вопреки ему. Для личности освоение новой культуры связано с сопряжением этнич. и общенац. идентичностей. Этнич. идентификация нередко может редуцироваться до простого сохранения родного языка и традиц. культуры, но актуализируется формированием общенац. самосознания, потребности в знании др. языков и культур.
Этнопедагогич. проблемы фактически встали перед рос. массовой школой в самом начале её становления (60- 70-е гг. 19 в.). Офиц. политика властей была направлена на достижение внутри-политич. стабилизации через вовлечение нерусских учащихся в русские школы, распространение православия, изучение рус. языка и рус. культуры. Эта политика проводилась и среди народов, имевших свои традиц. конфессиональные образоват. системы. МНП ввело рус. яз. в частных и конфессиональных школах с обучением на родном языке. Офиц. поддержку получила система обучения нерусских учащихся Н. И. Илеминского', варианты правительств, шк. политики, различавшиеся в зависимости от лояль-
ности господствовавших социальных слоев по отношению к рос. властям, применялись в школах Прибалтики, Царства Польского и др. регионах. В нач. 20 в. под влиянием обществ.-нац. движений уроки родного языка и иноверных конфессий были допущены в гос. уч. заведениях. Фактически в школах распространились принципы культурно-нац. автономии.
В РСФСР в нач. 20-х гг. был создан тип школ для нац. меньшинств (при этом к меньшинствам отнесены и этносы численностью до неск. млн. чел.). В обиходе такие школы стали называться национальными. Они (как и вся система образования) рассматривались как элемент строительства социализма. Офиц. сов. доктрина исходила из представлений о грядущем слиянии наций и о гомогенности будущего бесклассового общества. Отсюда неприятие идеи культурно-нац. автономии, к-рой приписывались только разобщающие функции, и догматич. следование постулату «права наций на самоопределение», породившее многоуровневую статусность наций в гос. устройстве СССР.
Развитие культур отд. этносов шло по двум путям. С одной стороны, по пути объективно развивавшегося сближения наций и культур, с другой – по пути гос. и политич. воздействия на т. н. нац. строительство. Курс на индустриализацию пром-сти и коллективизацию с. х-ва привёл к перемещению огромных масс сел. жителей рус. и нерус. регионов в русскоязычные города. В результате рус. язык, доминировавший в хоз. жизни, стал распространяться и в сферах быта и этнич. самосознания нерусских.
Нач. школы с обучением на родном языке и на этнонац. культурной основе сыграли важную роль в распространении всеобщего обучения. К сер. 30-х гг. они охватывали ок. 90% детей отд. этносов. Были организованы подготовка учителей, изданы учебники (к 1934 на более чем 100 языках), создана письменность для 40 ранее бесписьменных языков, записаны памятники фольклора и т. п. Но сверхзадачей системы нац. школ была идейно-политич. интеграция общества. Содержание образования в нац. школах ориентировалось на офиц. идеологию. В кон. 40-х – нач. 50-х гг. введено обязат. 7-летнее обучение, с 1958 – 8-летнее. В 70—80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. В этих условиях образоват. потенциал населения значительно вырос (к 80-м гг. в среднем по СССР он составил св. 9 лет шк. обучения). Однако большинство этнич. культур не могло форсированно – за 1—2 десятилетия – синтезировать систему культурных ценностей, соответствующей образу жизни в условиях индустриального общества. В роли транслятора совр. науч. знания могли выступить только рус. культура и рус. язык. Стало очевидно, что трудности нац. школы – общекультурная пробле-
ма. Распространение в аграрных регионах произ-ва на техн. и индустр. основе и установление в СССР всеобщей воинской обязанности (1936) обусловили потребность в расширении знания рус. языка и культуры среди нерусских. В нац. школах введено (март 1938) обязат. изучение рус. языка (со 2-го кл.). Для нерусских школ разработаны унифицированные уч. планы с вариантами для города и села. Начался перевод алфавитов языков нерусских народов на рус. графич. основу. Эти меры усилили культурно-инте-гративные функции школы. Сохранялся дифференцированный характер содержания образования в нач. школе. С расширением всеобуча обострилась проблема передачи на языках мн. народов России усложнявшегося содержания образования. Внешне очевидным вариантом решения проблемы выступило использование готового содержания образования рус. школы, преподавание части или всех предметов на рус. языке, без перевода соответствующих учебников на другие языки. Закон о школе 1958, предоставив право выбора школы (по мотивам защиты детей от уч. перегрузок), открыл дорогу массовому переводу школ на рус. язык обучения. В условиях преобладания русского в проф. и высших уч. заведениях родители естественно выбирали для детей шк. обучение на этом языке. Хотя издавались спец. пособия по нац. истории и культуре, реальные возможности для их изучения сокращались. С сер. 70-х гг. одной из особенностей всеобщего ср. образования молодёжи стало административно санкционированное «углубление» изучения русского как языка меж-нац. общения народов СССР. Преподавание на родных языках вытеснялось не только со средней, но и с нач. ступени.
Русский язык стал в возрастающей степени рассматриваться как второй родной. Во мн. авт. республиках он превосходил собственно родной язык в объёме преподавания почти в 2 раза. К 80-м гг. только в башк. и тат. школе сохранялась возможность прохождения полного курса ср. школы на родном языке; в тувинской и якутской школе – в объёме 7 лет обучения, в остальных – от 1—2до 3—4 лет. Из 18,5% нерусского населения РСФСР 9,5% детей посещали обычную русскоязычную школу, остальные 9% обучались в школе, где родной язык и лит-ра в уч. плане значились обычными уч. предметами. В школах преподавалось св. 40 родных языков. Языками обучения выступал только 21, из них 14 – только в 1—4-х классах.
В результате доминирующим типом для нерусских народов стала нац. школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и лит-ры в качестве обычных уч. предметов. С кон. 80-х гг. в РСФСР в совокупности 88% нерусских владели русским языком как родным или как вторым, а в неславянском населении – 86%.
Через рус. язык и культуру нац. школа обеспечивала представителям разл. этно-
645
сов возможности социальной мобильности и самореализации. Но эффективных механизмов непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического найдено не было.
Многолетняя деятельность нац. школы в унитаризованной системе образования привела к тому, что неск. поколений было воспитано вне родного языка и нац. культуры, адаптированной и примитиви-зированной рус. культуры, что стало одним из факторов отрыва учащихся от этнич. традиций. Большинство родных языков было практически вытеснено из обществ, жизни в бытовую и разговорную сферы.
Во 2-й пол. 80-х гг., с началом перехода к демократич. и правовому гос-ву, ок. 40 рос. этносов обладали статусом гос.-политич. субъектов. С отказом от характерного для СССР монополизма центра многие управленч. полномочия, в т. ч. в сфере образования, были переданы «на места». Реформирование нац. школы осуществлялось по закону об образовании (1992, 1995), в к-ром ставились задачи защиты и развития нац. культур и обеспечения единства федерального образоват. и культурного пространств. Содержание образования структурируется в соответствии с федеральным и нац.-регион. компонентами гос. образоват. стандарта. Впервые для отеч. шк. практики закон отразил равенство трёх самостоят, субъектов, реализующих свои цели в образовании: индивида (семьи), этноса и гос-ва.
В нач. 90-х гг. предлагалось неск. концептуальных проектов школ для нерусских народов России. Т. н. компонентная организация содержания образования исходила из понимания известной автономности «национальной» составляющей по отношению к «государственной», как нек-рого спец. информационного блока, охватывающего помимо родного языка сумму этнографич. и этнокультурных знаний. При этом особое внимание уделялось трансляции духовных ценностей родной культуры, формированию нац. характера и нац. самосознания.
Другая – «органическая» – модель трактовала этнич. образование как открытую пед. систему, выводящую носителя традиц. родной культуры к общероссийской и мировой.
Первая ступень такой образоват. системы (дошкольный период и нач. школа) погружена в стихию родной культуры и языка, а средняя и старшая выводят содержание образования в рос. и мировое культурное пространство. Т. о. личность получает возможности самоидентификации в этнокультурном (национальном), общероссийском (гражданском) и мировом (поликультурном) измерениях.
Во мн. субъектах Рос. Федерации расширена сфера функционирования родного языка в дошкольных учреждениях. В шк. программы введены предметы с нац.-культурной ориентацией, в т. ч.
интегрированные курсы по истории, лит-ре и культуре. Увеличилось число языков обучения и изучаемых школьниками родных языков. Эти процессы развиваются в русле количественного расширения знаний, а не в качественном преобразовании уч. процесса.
В базисном уч. плане рос. школы 1993 разделение содержания образования на компоненты призвано обеспечить эквивалентность образования в условиях его регион, дифференциации. К уч. курсам общекультурного значения (ядро федерального компонента) отнесены рус. язык (как государственный), математика, информатика, физика с астрономией и химия. Др. образоват. области и предметы, и прежде всего обеспечивающие формирование самосознания личности и её гражд. воспитание (история, социальные науки, иск-во, география, биология и др.), оказались зонами либо совместного ведения, либо только нац.-регион. компонентом (родной язык, лит-ра, история и география региона). Фактически реализация базисного уч. плана оказалась зависимой от степени гражд. зрелости и общенац. ответственности представителей законодат. и исполнит, власти республик и автономий. В нек-рых из них произвольно меняется отношение федерального и регион, компонентов, разрабатываются соответств. «свои» уч. планы, программы и учебники. Отмечаются тенденции формировать содержание образования в ущерб единству культурного пространства России с преимущественным вниманием к истории и культуре т. н. титульных этносов, хотя часто титульный этнос в республиках и автономиях не составляет большинства населения и не является доминирующим; перемещение из федерального в регион, компонент базовых гуманитарных предметов, формирующих мировоззрение школьника; актуализация традиц. верований и романтизация нац. культурных ценностей, относящихся к далёкому прошлому и несовместимых с целями совр. образования. Рус. культура объективно остаётся для этнич. культур России единственным посредником с мировой культурой. Исключит, значение приобрела проблема русской нац. школы. Разрабатываются её концепции, базирующиеся на разл. принципах – от эта-тистского до христианского святорусского.
Этнич. школа в Рос. Федерации переживает процесс трансформации из унитарной по содержанию образования в двуязычную и поликультурную, с высоким удельным весом в уч. плане родного языка и нац. культуры, с широкими возможностями для формирования этнич. самосознания.
Покомпонентная организация содержания образования в этнич. школе выявила невозможность механич. сведения ценностных ориентации разных куль-
тур к общему знаменателю, нерешаемость интегративных проблем с позиций одностороннего этноцентризма, необходимость внутрипредметной координации уч. материала. Этнич. школа решает в интересах личности задачи обеспечения билингвизма, поликультурного образования и духовного сплочения многонационального народа России.
Лит.: Волков Г. Н., Этнопедагогика, Чебоксары, 1974; его же, Педагогика жизни, Чебоксары, 19892; Арутюнов С. А., Народы и культуры: развитие и взаимодействие, М., 1989; Возрождение народов Российской Федерации и формирование нац. систем образования, в 1—3, М., 1992—93; Б а ц и и В. К, Кузьмин M. H., Нац. проблемы образования в Российской Федерации, М., 1994; Кузьмин M. H., Сусоколов А. А., Бацин В. К., Ешич М. Б., Концепция нац. школы: цели и приоритет содержания образования, М., 1994; Межкультурное образование. Подход Совета Европы, М., 1995; Кузьмин M. H., Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека, М., 1997; его же, Нац. школы России в контексте гос. образоват. и нац. политики, М., 1997; Нац школа: пути становления, П, 1997, № 1. M. H. Кузьмин.

ЭФЕНДИЕВ Рашидбек Исмаил-оглы (1863, Нуха, ныне Шеки, Азербайджан, – 31.8.1942, там же), азерб. педагог, просветитель, писатель. Окончил Закавказскую учительскую семинарию (ЗУС) в Гори (1882; ученик А. О. Черняевского и Д. Д. Семёнова) и Александрийский учительский ин-т в Тифлисе (1900). На пед. работе с 1882. С 1900 преподавал на азерб. отделении ЗУС. В 1916—17 инспектор азерб. школ Эриванской губ., организатор пед. курсов в Нахичевани, Кара-чае и др. С 1918 – в Баку: директор учительской семинарии, в 1920—33 директор и преподаватель рус. яз. пед. курсов (с 1926 пед. техникума). Один из первых последователей К. Д. Ушинского в Азербайджане. Автор первых учебников на родном языке для нач. обучения: «Ушаг бахчасы» («Детский сад», 1898) и «Баси-рат-ул-Эфтал» («Детский мир», 1901), где творчески использовал пед. и метод, идеи Ушинского, Н. А. Корфа, В. П. Вахтерова. Разрабатывал вопросы дидактики нач. обучения: вступит, ст. к кн. «Ушаг бахчасы», кн. «Руководство для учителей, как обучать детей грамоте по новому, звуковому методу» (1901) и др. Цель воспитания видел в формировании у детей трудолюбия, чувства патриотизма, уважения к др. народам. Выступал за распространение жен. образования (кн. «Арвад масаласи» – «Жен. вопрос», 1914) и организацию жен. школ. Просветит, характер носят многие худож. произв. Э., критикующие невежество, корыстолюбие.
Соч.: Избр. произведения, Б., 1979 (на азерб. яз.)
Лит..- Б а и III с в а Х.А., Р. Эфендиев – азерб. педагог и просветитель, СП, 1957, № 8; Абдуллаев А, Глашатай просвещения, Б., 1982 (на азерб. яз.). Г Ахмедов.

Ю

ЮЖНАЯ ОСЕТИЯ, терр. в составе Грузии. Пл. 3,9 тыс. км2. Нас. 98 тыс. чел. (1989, перепись). Центр – г. Цхинвали.
В 7—9 вв. предки осетин приняли христианство. Возможности получения образования были связаны гл. обр. с немногочисл. православными монастырями на Кавказе. Обучение грамоте в них велось на основе греч., груз, и славянского письма. В кон. 18 в. для осетинской духовной комиссии (учреждена в России в 1740 с целью поддержки православия на Кавказе) разработан вариант осет. письменности на основе церк.-слав. алфавита. Началось издание осет. книг. После включения вост. Грузии в состав Рос. гос-ва (1801) Осетинская духовная комиссия открывала православные школы на терр. Ю. О. (гл. обр. в 20-х гг.). В 1821 издан осет. букварь на груз, графич. основе, составленный советником картлийского и кахет. царя Ираклия II Иваном Ялгу-зидзе (Габараевым). В уч. практике распространился вариант письменности на рус. графич. основе, составленный в 1836 А. М. Шегреном и усовершенствованный А. Ф. Миллером. С 40-х гг. 19 в. открывались частные жен. уч-ща в сёлах Кор-ниси (1848), Дзау (1866) и др. Создание миссионерских школ продолжило Об-во восстановления христианства на Кавказе (осн. в 1860). Осн. учебником был букварь-молитвенник, составленный в 1859 архимандритом И. Чепиговским. Позже в ряде школ использовалась «Осет. азбука» А. Канукова (1890). Значит, вклад в распространение просвещения в Ю. О. внесли осет. учителя Ф. Чочиев, А. Тибилов, С. Кокиев, П. Тедеев и др. В 1881 в Цхинвали открылась первая министерская школа; к нач. 1913 их стало 8. Грамотность осет. населения (1897) составляла ок. 20%.
В 1913/14 уч. г. действовало 9 церк.-приходских, 29 министерских школ (св. 2 тыс. учащихся, в т. ч. ок. 300 девочек), 1 высшее нач. уч-ще. В 1915 усилиями осет. педагогов Б. Кочиева и Тедеева открыты осет. гимназия и муз. школа. В 1918—20 в условиях Гражд. войны, разорения сёл и геноцида осетин со стороны груз, националистов большинство школ прекратило работу.
После установления сов. власти существовала Юго-Осет. авт. область (1922- 1990). Началось восстановление сети школ (в 1924 их насчитывалось уже 107, в т. ч. 4 семилетние и 1 средняя). В 20-х гг. начала формироваться сеть дошк. учреждений (в 1924 – 2 дет. сада, 1 дет. дом). В 1923—28 подготовлены и изданы сов. учебники для осет. школ. Развернулась ликвидация неграмотности. В 1924 создано св. 100 ликпунктов, позже их число увеличилось до 420, что позволило к 1936
полностью ликвидировать неграмотность населения, несмотря на трудности, связанные с переводом письменности на лат. графику и переподготовкой учительских кадров.
С нач. 30-х гг. вводилось всеобщее нач. обучение. К 1935 им было охвачено 98% детей. Работали 308 осетинских (ок. 15,5 тыс. учащихся), 75 грузинских (3,5 тыс. учащихся) школ. Имелись также армянская, еврейская, 2 русские (2,5 тыс. учащихся) школы. В 1932 осн. пед. ин-т в Цхинвали.
В 1936/37 уч. г. начался переход к 7-летнему всеобучу. Действовало 39 неполных ср. школ (св. 5 тыс. учащихся), 18 ср. школ (ок. 1,5 тыс.), 258 нач. школ (9,5 тыс.). В школах преподавали св. 1 тыс. учителей. В кон. 30-х гг. письменность переведена на груз, графику, что потребовало переподготовки педагогов и обновления всей уч. лит-ры. В 1944 большинство школ преобразовано в грузинские; резко сократилось кол-во учащихся.
В 1955/56 уч. г. восстановлена письменность на основе рус. графики, что позволило использовать в школах учебники и метод, пособия Сев. Осетии, а также совместно с сев.-осет. педагогами разрабатывать учебники. В 1958 осуществлён переход к 8-летнему всеобучу. В 70—80-х гг. поддерживался курс на всеобщее ср. образование молодёжи.
После провозглашения независимости Грузии (1991) произошли межнац. столкновения, в ходе к-рых сожжено ок. 70 школ. В сер. 90-х гг. работали св. 20 дошк. учреждений (гл. обр. в Цхинвали), св. 120 общеобразоват. школ (св. 20 тыс. учащихся), в т. ч. ок. 80 осетинских, с преподаванием в ст. классах на рус. яз и углублённым изучением родного яз. и культуры. На базе пед. ин-та образован (1993) ун-т того же профиля с осет. гимназией. Открылся лицей осет. иск-ва. Появились негосударств, общеобразоват. школы. Среди дет.'досуговых учреждений муз., худож. и спорт, школы, дом дет. творчества. В Цхинвали 4 ПТУ, муз. и мед. уч-ща, с.-х. техникум. Учебники для школ готовят специалисты Юго-Осет. НИИ (осн. в 1925), ун-та, ИПК работников образования и культуры (осн. в 1967) в сотрудничестве с педагогами Сев. Осетии.
Лит.: Гадиев П. Ю., История нар. образования в Юго-Осетии до установления сов. власти, «Изв. Юго-Осет. НИИ АН Груз. ССР», 1958, в. 9; Цховребова О. Д., Развитие школы в Сов. Юж. Осетии (1921- 1941), Цхинвали, 1974. О. Д. Цховребова.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Основы демократизации управления общеобразоват

Первоочередными задачами образования
Москва   48 всерос съезд по массовому с х образованию 16 - 20 сент 1924