<<<     ΛΛΛ     >>>   

МАТЕРИАЛЬНОЕ И ФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, концепции общего образования, определяющие принципы отбора его содержания. Термины появились во 2-й пол. 18 в. и широко распространились в педагогике 19 в.
Сторонники материального образования (или «дидактич. материализма») осн. цель школы усматривали в передаче учащимся возможно большей суммы знаний из разл. областей науки. Они полагали, что развитие способностей происходит в процессе систематич. овладения «полезными» знаниями и не требует спец. усилий. Полезность, пригодность для жизни — осн. критерии отбора материала для шк. курса. Для программ школ, построенных на идеях материального образования, характерны многопредметность (энциклопедич. курс), перегруженность, слабая связь между предметами. Сторонники материального образования опирались на идеи Дж. Мильтона, Я. А. Коменского (17 в.), И. Б. Базедова (18 в.). Теоретики реального образования (19 в.), прагматистской педагогики (20 в.) использовали эту концепцию.
Сторонники формального образования утверждали, что гл. внимание школы должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, воображения, памяти, воли, а не на получение большого объёма знаний. По их мнению, ценно не знание основ науки, а то развивающее влияние, к-рое оказывает изучение науки (или её фрагментов) на совершенствование умственных способностей учащихся. Особую формирующую ценность видели в «инструментальных» предметах, т.е. в классич. языках и математике (см. Классическое образование). В 18 в. филос. основой теории формального образования стало учение И. Канта. Концепцию формального образования поддерживал И. Г. Песталоцци. Разрабатывая систему науч. обучения, он считал первоочередной задачей развитие мыслит, способностей, выработку частных и общих приёмов умственной работы, гл. средствами — слово, форму, число. Идея формального образования развивалась в трудах А. Дистервега, к-рый высшей целью обучения называл интенсивно-формальную, а не экстенсивно-материальную: по его словам, сила образования не в кол-ве знаний, а в умении владеть ими. В кон. 19 — нач. 20 вв. теорию формального образования пытались совсем отвергнуть на основании утверждения, что результаты обучения в одной области не переносятся на др. области (Э. Торн-дайк).
В рус. дидактике теория формального образования в трактовке Песталоцци распространилась Е. О. Гугелем, П. С. Гурьевым и А. Г. Ободовским (1-я пол. 19 в.). Противостояние формального а материального образования выразилось
в борьбе сторонников классич. и реального образования в период реформ 60-х гг. 19 в. Работами К. Д. Ушинского утвердилась формула единства материального и формального образования. Теоре-тич. обоснование отношений между материальным и формальным в образовании дал в «Дидактич. очерках» П. Ф. Капте-рев, требуя их гармонич. сочетания.
В совр. педагогике сторонники материального или формального образования немногочисленны: преобладает концепция двусторонней зависимости материальной и формальной сторон образования. Поскольку знание фактов (предметов, явлений, событий, процессов) влияет на формирование мышления, постольку и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником фактич. материалом. П. А. Лебедев.

МАТРОСОВ Виктор Леонидович (р. 7.10.1950, Москва), педагог, организатор пед. образования, акад. РАО (1992; ч.-к. АПН СССР с 1990), дер физ.-мат. наук (1985), проф. (1987). В 1972 окончил матем. ф-т МГПИ им. В. И. Ленина. С 1975 на преподавательской работе в МГПИ (с 1987 ректор); под руководством М. вуз реорганизован в пед. ун-т. Осн. науч. интересы в области информатики, теории алгоритмич. обучающих систем распознавания. Разработал осн. принципы применения теории корректных процедур в психолого-пед. исследованиях. Создал теорию корректных моделей алгоритмов. Предложил концепции компьютеризации обучения в пед. вузах, перестройки высш. пед. образования на принципах фундаментальности, ступенчатости, вариативности и непрерывности. Автор учебников «Теория алгоритмов» (1989), «Теория вероятностей и матем. статистики» (1990) и уч.-метод, пособий в области информатики для пед. вузов.
МАТРОШКИН Алексей Михайлович (р. 20.12.1927, с. Гривки, ныне в Екатеринов-ском р-не Саратовской обл.), психолог, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1985), дер психол. наук (1974). В 1953 окончил МГУ. Работал в н.-и, учреждениях Москвы. В 1983—90 директор НИИ ОПП АПН СССР. Науч. исследования начал под руководством С. Л. Рубинштейна, изучал условия осуществления человеком анализа и обобщения, роль отношений при решении системы мыслит, задач. Теоретически и экспериментально разрабатывал психол. основу проблемности в обучении как фактора порождения познават. мотивации, исследоват. активности. М. сформулировал принципы психол. классификации и оптимальной последовательности проблемных ситуаций в процессе обучения, соотношения проблемных форм обучения, положения о диалоге и межличностных отношениях как факторах творческого развития личности. М. разрабатывал проблемы одарённости детей, развития проф. мышления студентов.
Соч.: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, Ми972; Актуальные проблемы психологии в высш. школе, М., 1977; Развитие творческой активности школьников, М., 1991 (соавт.).

МАХМУТОВ Мирза Исмаилович (р. 1.5.1926, с. Алтар Лямбирского р-на Мордовии), педагог и лексикограф, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1978), дер педагогич. наук (1973), проф. (1978). В 1955 окончил Воен. ин-т иностр. языков. Преподавал в Казанском ун-те (1956—58). В 1958—76 мин. просвещения Тэт. АССР. В 1976—91 директор НИИ профтехпедагогики АПН. С 1992 ректор тат.-амер. колледжа в Казани. Исследовал вопросы проблемного обучения, его роль в развитии творческих способностей учащихся. Автор трудов по дидактике, теории и практике образования: «Проблемное обучение» (1975), «Совр. урок: вопросы теории» (1981); составил шк. рус.-тэт. словарь (19752).
Соч.: Араб.-тат.-рус. словарь заимствований, Каз., 1965 (соавт.); Н. К. Крупская и становление тат. сов. школы, Каз., 1970; Совр. урок и пути его организации, М., 1975; Толковый словарь рус. языка. Пособие для учащихся нац. школ, Л1981 (соред., соавт.); Современный урок, M., 19852. Р. А. Низамов.

МАХТУМКУЛЙ (лит. имя — Ф p а г. и, букв. — «разлучённый со счастьем») (ок. 1733, с. Хаджи-Говшан, ныне остан Ма-зендеран, Иран, — ок. 1783, с. Ак-Токай, там же), туркм. поэт и мыслитель, основоположник туркм. лит. языка и письменной лит-ры. Сведения о жизни немногочисленны. Учился в медресе Хала-ча, Бухары, Хивы. Жил в Кара-Кала (ныне посёлок гор. типа в Туркмении). Испытал значит, влияние философии суфизма. В период феод, разобщённости туркм. племён, разорит, войн и угнетения поэзия М. запечатлела его раздумья над причинами обществ, зла и веру в счастливое будущее народа. Худож. творчество М. положило начало демокр. направлению в туркм. обществ.-полит, мысли. Мн. поэтич. произв. М. носят назидат. характер. В них воплощён идеал нар. героя, носителя высоких нравств. достоинств, к-рому знание помогает преодолевать невзгоды. М. осуждал праздность, алчность, лицемерие власть имущих. Приблизил язык поэзии к народному и рассматривал её как средство просвещения и воспитания народа. Мн. строки стали пословицами и поговорками.
С о ч. в рус. пер.: Избранное, Аш., 1979; Стихотворения, Л., 19842.
Лит.: Махтумкули. Сб. статей, Аш., 1960. М. Овезгельдыес.

МАШЁТАС (Masiotas) Пранас (19.12. 1863, дер. Пустельнинкай, ныне в Вил-кавищском р-не Литвы, — 14.9.1940, Каунас), литов. педагог, дет. писатель, переводчик, публицист. Окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та (1887). В 1887—89 служащий в Ломже, с 1889 в Риге (в 1891—1915 учительствовал), в 1915- 1918 — в Воронеже. С 1918 в Литве, зам. мин. просвещения, в 1924—29 директор Клайпедской гимназии.
М. — автор нач. учебников «Письмо» (1907), «Азбука Ашакайтиса» (1921), учебников и задачников по математике, отличающихся сжатостью и популярностью изложения. Подготовил оригинальный самоучитель чтения и письма для малограмотных. Сторонник «школы действия» В. Лая.
M. переводил произведения рус. и мировой лит-ры, обогатил литов. дет. лит-ру новыми жанрами: короткими рассказами, мемуарами, очерками, науч.-худож. повестями. Произв. М. для детей в худож. форме описывают явления природы (рассказы из области астрономии, физики, географии), факты истории культуры и т. д. Основоположник теории и критики литов. дет. лит-ры. На литов. яз. издана «Библиотечка Пранаса Ма-шётаса» («Prano Masioto Knygynelis», кн. 1—40, 1969—82). В. Аурила.

МЕДАЛИ школьные. В России до 1917 награждение М. производилось на основе Устава гимназии (1828). Золотые и серебряные медали присуждались выпускникам, показавшим отличные оценки по всем предметам гимна-зич. курса, в т. ч. и по др.-греч. яз., к-рый не был обязат. предметом. М. присуждались советом гимназии. Решение подлежало утверждению ун-том (до 1835) и (с 1835) уч. округом. Награждённым М. при поступлении на гражд. службу присваивался чин 14-го кл. по табели о рангах (коллежский регистратор).
В СССР учреждены пост. СНК СССР о мероприятиях по улучшению качества обучения в школе (1944). Положение о золотой и серебряной медалях утверждено в 1945. Обе медали имели единое назв. «За отличные успехи и примерное поведение». Золотая медаль вручалась выпускникам ср. школ, имевшим отличное поведение и оценку «5» по всем осн. предметам уч. плана ср. школы, серебряная медаль — имевшим отличное поведение, оценку «5» по всем предметам, отнесённым к экзаменам на аттестат зрелости, и оценку «4» не более чем по трём из остальных предметов. При награждении не учитывались оценки по пению, рисованию, черчению и физич. подготовке.
Положение о М. и порядок награждения ими в дальнейшем пересматривались. С 1959 М. именовались «За отличные успехи в учении, труде и за примерное поведение». Они вручались также выпускникам вечерних школ рабочей и сел. молодёжи (с 1959) и заочных школ (с 1963). В 1968—85 производилось награждение только золотой медалью, за к-рой сохранялось прежнее назв., выпускников ср. школ, имевших годовые оценки «5» по всем предметам за время обучения в 9—10-м (11-м) кл. при примерном поведении и активном участии в обществ, работе в школе. При награждении выпускников вечерних и заочных школ учитывались характеристики с места работы.
В 1985—91 выпускники ср. школ награждались также серебряной медалью ч За успехи в учении, труде и за примерное поведение». Условием было наличие в аттестате о ср. образовании большинства оценок «5» и оценку «4» не более чем по двум предметам, а также годовые и экзаменационные оценки «4» и «5» за время обучения в 10-м, 11-м (12-м) кл., при примерном поведении, примерном прилежании в учении, общественно полезном труде и активном участии в обществ, жизни школы.
С 1992 в Рос. Федерации медали стали наз. «За особые успехи в учёбе». Ими награждаются выпускники ср. общеоб-разоват. школ и проф. уч. заведений. Золотая медаль вручается имеющим полугодовые (триместровые), годовые и итоговые отметки «5» по всем предметам, изучавшимся в классах III ступени школы
и на 1-м, 2-м и 3-м курсах, и сдавшим выпускные экзамены на «5». Серебряная медаль вручается имеющим по этим предметам большинство отметок «5» и отметки «4» не более чем по двум предметам, сдавшим выпускные экзамены на «5» и не более чем по одному предмету на «4». Медали присуждаются органами управления образованием республик в составе Рос. Федерации, краёв, областей, округов, гг. Москва и С.-Петербург по представлению уч. заведения. Лица, награждённые М., пользуются льготами при поступлении в высш. и ср. спец. уч. заведения, устанавливаемыми в правилах приёма в эти уч. заведения.
Лит.: Нар. образование в СССР. Общеоб-разоват. школа. Сб. док-тов 1917 — 1973, М., 1974.

МЕДИА-ОБРАЗОВАНИЕ (англ, media education, от лат. media — средства), направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т. д.). Осн. задачи М.-о.: подготовить новое поколение к жизни в совр. информац. условиях, к восприятию разл. информации, научить человека понимать её, осознавать последствия её воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью техн. средств.
М.-о. ведёт историю с пед. движения за приобщение школьников к лучшему пониманию киноиск-ва, распространённого в 40—50-е гг. во мн. странах. В эти годы получили развитие ученич. любительские киноклубы, организующие просмотры и обсуждения фильмов. Со 2-й пол. 60-х гг. с ростом популярности телевидения возникла необходимость осмысления педагогами самого процесса массовой коммуникации и коммуникации в широком смысле слова. В 70—80-х гг. в центре внимания оказались не только искус-ствоведч., культурологич. и семантич. аспекты, но также социальные, психологическое и даже полит, стороны этого явления.
Концепция М.-о. начала формироваться в кон. 60-х гг., когда возникли две относительно независимые линии в М.-о.: «критическая» и «визуальная» грамотность. Первая из них выдвинула осн. целью «формирование критич. мышления» человека по отношению к средствам массовой коммуникации и получила большее распространение в Европе (Великобритания, Франция и др.), вторая рассматривала в качестве гл. задачи развитие невербальных навыков коммуникации (восприятия, понимания, использования и создания визуальной и аудиовизуальной информации) и преобладала в Канаде и США. В ряде работ термин «М.-о.» отождествляется только с «критической» линией.
Идеология М.-о. складывалась под влиянием работ Р. Барта, М. Мак-Люэ-на, А. Моля, С. Френе и др. Идея междунар. движения М.-о. возникла в секторе информации ЮНЕСКО. Инициаторы движения — А. Диозед, Моль, К. Норденстренг и др. В 1973 Междунар. совет по кино и телевидению выдвинул предложение о необходимости ввести в высш. и ср. школе уч. курс по теории средств массовой коммуникации. Совет впервые определил М.-о. как обучение теории и практич. умениям для овладения совр. средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфич. и автономной области знаний в пед. теории и практике. Такое обучение следует отличать от использования средств массовой коммуникации как вспомогат. элементов в преподавании разл. уч. предметов.
М.-о. осуществляется в разнообразных формах, к-рые можно разделить на школьные и внешкольные. Напр., во Франции наблюдается целый спектр подходов: от внешк. самодеят. орг-ции «Ме-диа-форум», созданной группой энтузиастов — родителей и педагогов, до широкомасштабного межведомств, эксперимента «Активные юные телезрители», представляющего собой уникальный вариант взаимодействия системы образования с телевидением. Большинство франц. специалистов считает, что именно школа должна взять на себя ответственность за обучение правильному использованию средств массовой коммуникации, т. к. только она сможет гарантировать полный охват подрастающего поколения М.-о.
В 70-е гг. сложились два осн. подхода к организации М.-о. — интегрированный (изучение массовой коммуникации в курсе традиц. предметов) и специальный (введение нового предмета). В мировой практике интегрированный подход реализуется прежде всего в программах родного языка, лит-ры, обществознания, эсте-тич. цикла. Напр., в Финляндии М.-о. осуществляется на уроках фин. яз., изобразит, иск-ва, истории, социальных наук и экологии.
С 80-х гг. в Австралии, Великобритании, Канаде, Франции и др. странах изучается спец. предмет с разными названиями и структурой, но примерно одинаковым содержанием. Наиб, часто включаются разделы: Понятие о коммуникации; Понятие о знаковых системах и способах представления информации; Массовая коммуникация и её закономерности; Средства массовой коммуникации и их особенности (газеты и журналы, фотография, радио и звукозапись, кино, телевидение); реклама.
В сер. 80-х гг. в ряде работ (А. Г. Дал, Д. П. Элай и др.) была высказана мысль о необходимости сочетания «ме-диа-грамотности» с компьютерной грамотностью, т. к. компьютер можно рассматривать как коммуникац. средство. С этого времени начался процесс объединения медиа-образоват. и компьютерных дисциплин. Напр., в Норвегии с 1989 «Основы компьютерной и медиа-грамотности» являются обязат. предметом в курсе ср. общеобразоват. школы. Ещё одна тенденция 80-х гг. — привлечение к М.-о. детей мл. возраста. В ряде стран ведутся эксперименты по обучению «медиа-грамотности» в нач. школе и даже в дошк. учреждениях.
Термин «М.-о.» до 1987 в отеч. публикациях не употреблялся. В истории сов. педагогики ещё в 20-е гг. прослеживаются две осн. линии, заложившие основы М.-о.: кинообразование и дет. и юношеское журналистское творчество. Теоретически более разработано кинообразование (И. В. Вайсфельд, Ю. Н. Усов и др.). С сер. 60-х гг. специалистами ведутся эксперименты по введению в курс ср. школы уч. предмета «Основы киноиск-ва», а с сер. 80-х гг. — «Основ аудиовизуальной культуры», но и в нач. 90-х гг. это явление не стало массовым. Меньшее распространение получила линия на введение элементов М.-о. в шк. курс. В Эстонии проводился такой эксперимент на уроках родного языка и лит-ры в нач. 80-х гг. (К. Лехт). Наиб, массовыми формами М.-о. школьников стали кинорадиотеле- и видеостудии при уч. заведениях, внешк. учреждениях; лектории при кинотеатрах и видеосалонах; клубы любителей кино, видео, юных журналистов и др.
К нач. 90-х гг. идеи М.-о. реализуются более чем в 40 странах. В разработке его теории участвовали Т. А. Бауэр (Австрия), А. Г. Дал (Норвегия), Дж. Дебс (США), Р. Квин и Б. Мак-Махон (Австралия), Л. Мастермен (Великобритания), С. Минкинен (Финляндия), Ж. Гонне, М. Тарди (Франция) и др.
Значит, роль в развитии М.-о. сыграли междунар. орг-ции: ЮНЕСКО (сектор массовой коммуникации), Междунар. ассоциация визуальной грамотности (International Visual Literacy Association; Блэксберг, шт. Виргиния, США), Центр связи между образованием и массовой коммуникацией (Centre de Liaison entre l'Education et les Media d'Information, Париж), Совет культурной кооперации при Европ. совете (Страсбур, Франция), Европ. ассоциация аудиовизуального М.-о. (Association Europeene de l'Education aux Medias Audiovisuels, Брюссель). Среди нац. орг-ций наиб, активны Британский ин-т кино (British Film Institute, Лондон), Ассоциация М.-о. в Шотландии (Association for Media Edu-cation in Scotland, Глазго), Амер. нац. ассоциация визуальной грамотности (American National Association for Visual Literacy, Вашингтон), Совет австрал. орг-ций М.-о. (Counsil of Australian Media Education Organisations, Канберра), Австрал. преподаватели медиа (Australian Teachers of Media, Мельбурн), Канадская ассоциация медиа-грамотности (Са-nadian Association for Media Literacy, Уэстон, шт. Онтарио, Канада).
В Рос. Федерации проблемами М.-о. занимается Ассоциация деятелей кинообразования (1988), а также секция массовой коммуникации Пед. об-ва Рос. Федерации (центр в Москве, 1974), регулярно проводящая с 1975 конференции по пед. проблемам, связанным с массово-коммуникационными процессами.
С сер. 70-х гг. междунар. встречи по проблемам М.-о. организуются в рамках ЮНЕСКО на форумах, практически ежегодно проводимых междунар. и нац. орг-циями. Нац. конференции ежегодно устраиваются в Австралии, Великобритании, ФРГ и др. странах, организуются региональные съезды (скандинавских стран, Сев. Америки и др.).
Периодич. издания: «The Media Education Journal» (Глазго, Великобритания), «Media Education» (Беркшир, Великобритания), «Metro Australian Teachers of Media» (Карлтон-Саут, шт. Виктория, Австралия), «Strategies for Media Literacy» (Сан-Франциско, шт. Калифорния, США), «Media and Values» (Лос-Анджелес, шт. Калифорния, США), «Meditacy» (Уэстон, шт. Онтарио, Канада), «Clip Board» (Торонто, шт. Онтарио, Канада), «Educommunication News» (Брюссель), «Trailers» (Веллингтон, Новая Зеландия) и др.
Лит.: Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе пед. воздействия, М., 1975; III а-р и к о в А. В., Медиа-образование: мировой и отеч. опыт, М., 1990; Firth В., Mass Media in the classroom, L., 1968; С г. o o k J., Teaching about mass media, Ames, 1972;
Tardy M., Le professeur et les images; essai sur l'Initiation aux messages visuels. P., 19732; F l et eher J., Sur l in S., Mass communication instruction in the secondary school, Urbana (ID.). 1978; M i n k k i-n e n S., A general curricular model for mass media education. P., 1978; Bauer T. A., Medienpadagogik, I, W., 1979; B i eg er E., Praxis der Medienpadagogik, Dusseldorf, 1980; The Secondary school and mass media, Stras., 1982; J o n e s M., Mass media education. education for communication and mass communication research, Leicester, 1984; Media education, P., 1984; McMahon B., Q u-in R., Stories and stereotypes. A course in mass media, South Melbourn, 1987; D a hl A. G., Andresen К. Т., Medie-pedagogikk, bd 1 — 2, Oslo. 1988; Master-m a n L., The development of media education in Europe in 1980 th, Stras., 1988.
А — В. Шариков.

МЕДИЦИНСКОЕ ОБСЛУЖИВАНИЕ детей и подростков, в Рос. Федерации осуществляется на основе системы гос. и обществ, мероприятий, направленных на охрану здоровья матери и ребёнка. Призвано создавать наиб, благоприятные условия для воспитания детей, их физич., интеллектуального и нравств. развития.
Первые дет. амбулатории с платной мед. помощью были созданы во 2-й пол. 19 в. при крупных больницах Петербурга и Москвы. Тогда же по инициативе Н. Ф. Филатова и др. врачей стали открываться на благотворит, средства первые дет. консультации, часть из них имела молочные кухни.
После Окт. революции для контроля за сан. состоянием школ и здоровьем подростков при Наркомпросе созданы Гл. школьно-сан. совет и отдел шк. санитарии и гигиены (с 1918 отдел охраны здоровья детей и подростков Наркомздрава РСФСР).
31 янв. (13 февр.) 1918 Нар. комиссариатом гос. призрения был издан декрет об организации комиссии по охране младенчества, к-рым предусматривалось создание единой гос. системы охраны материнства и младенчества (с 1920 в ведении Наркомздрава). Пост. СНК РСФСР от 4 янв. 1919 был создан Совет защиты детей. В 20-е гг. открывались дет. консультации, осуществлявшие леч.-профи-лактич. работу с детьми до Злет (в 1925 в РСФСР было 372 консультации для детей). Помощь детям ст. возраста оказывали дет. амбулатории. В 30—40-е гг. в дет. консультациях и амбулаториях были организованы приёмы врачей-специалистов. С 1948 началось объединение дет. консультаций и амбулаторий в единые дет. поликлиники.
Система организации мед. помощи детям состоит из трёх тесно связанных звеньев: поликлиника, больница, санаторий. Ведущая роль принадлежит дет. поликлинике. Она призвана обеспечить организацию и проведение профилактич. мероприятий (в т. ч. динамич. наблюдение за здоровыми детьми; профилактич. осмотры и диспансеризация; профилактич. прививки в установленные сроки и др.); леч.-консультативную помощь на дому и в поликлинике (в т. ч. специализированную); направление детей на лечение в условиях больницы, на восстановит, лечение в санатории, отбор детей в специализиров. дет. ясли-сады, лесные школы и др. уч.-воспитат. учреждения санаторного типа; леч.-профилактич. работу в дошк. учреждениях и школах; проведение противоэпидемич. мероприятий (совм. с сан.-эпидемиологич. станцией); правовую защиту детей.
Дет. поликлиники работают по участковому принципу. Участковый врач-педиатр наблюдает за здоровьем и развитием ребёнка от рождения до 14 лет (на одном участке — 800 детей). Подростки 14—18 лет наблюдаются в подростковых кабинетах в составе поликлиник для взрослых, медико-сан. частей, больниц (1 врач и 1 медсестра на 1500 подростков, на фельдшерских здравпунктах—1 фельдшер на 500 подростков). Наряду с общими принципами в организации мед. обслуживания подростков имеются нек-рые особенности: обследование состояния здоровья подростков в связи с профориентацией, подготовкой к срочней воен. службе, занятиями спортом; контроль за условиями режима учёбы и труда подростков на произ-ве и в уч. заведениях — школах, ПТУ, техникумах и т. д. Врач ведёт работу и по сан. просвещению. Диспансерный метод предусматривает организацию ежегодных профилактич. осмотров врачом-педиатром (подростковым терапевтом) и врачами-специалистами, необходимых лабораторно-диагнос-тич. и функциональных исследований. Регулярные профилактич. осмотры позволяют своевременно выявить отклонения в состоянии здоровья и начать лечение.
Мед. работник дет. дошк. учреждения проводит осмотр вновь поступивших детей, плановые профилактич. осмотры, контролирует проведение профилактич. прививок; осматривает детей при подозрении на острое заболевание и находящихся в изоляторе; следит за организацией питания (детям в возрасте до 1 года назначает индивидуальное питание), занятий физкультурой и закаливающих процедур. Медсестра выполняет антропометрию, мед. назначения врача, оказывает довра-чебную помощь в случае острого заболевания или травмы, профилактич. прививки и др.
Шк. врач осуществляет контроль за режимом учёбы, трудового обучения, физич. воспитанием, определяет мед. группу для занятий ребёнка физкультурой в зависимости от состояния его здоровья, ведёт диспансерное наблюдение за детьми с выявленными отклонениями в состоянии здоровья, обеспечивает проведение непосредственно в школе необходимых леч.-оздоровит, мероприятий.
В связи с переходом к обучению детей с 6-летнего возраста особое внимание уделяется организации мед. обслуживания детей 1-го года обучения, преемственности в леч.-оздоровит, работе дошк. учреждений и школ. Своеобразие организации мед. обслуживания детей в школах-интернатах и дет. домах обусловлено постоянным проживанием в них детей. Для детей шк. возраста, нуждающихся в длит, лечении, организованы санаторно-лесные школы. Они обслуживают детей с заболеваниями сердечно-сосудистой системы, хронич. неспецифич. заболеваниями органов дыхания, нек-рыми формами туберкулёза, психоневрологич. и нек-рыми др. заболеваниями.
В целях профилактики нек-рых тяжёлых заболеваний и их осложнений, предупреждения перехода болезни в хронич. или затяжную форму детей направляют в специализиров. дет. санатории или на курорты (см. Курорты детские). Дети с лёгкими формами заболевания направляются в уч.-воспитат. учреждения санаторного типа или в санатории для родителей с детьми.
ЛитГребешева И. И., Организация лечебно-профилактич. помощи детям, М., 1977; Анищенко К. Н., У с т и и о-вич А. К., Организация мед. помощи детям, М., 1979; Антропова М. В., Гигиена детей и подростков, M., 19826, с. 33 — 44. И. И. Гребешева.

МЕДРЕСЕ (араб. Мадраса, от дараса — изучать), средняя (реже высшая) конфессиональная мусульманская школа. М. возникли у арабов в 7—8 вв., распространились в странах Бл. и Ср. Востока в 9 и 10 вв. (см. Мусульманская культура). Для мусульм. народов, живших в составе Рос. гос-ва, важное значение имели образоват. традиции нек-рых среднеазиат. М.: в Самарканде (848), Бухаре («Мадресе фарджек», 1-я пол. 10 в.; «Масудия» и «Хания», 1250). М. имелись также у татар и башкир Поволжья и Предуралья, у мусульм. народов Кавказа и Закавказья. Цели, содержание и методы обучения во всех М. были идентичны.
По уровню подготовки учащихся М. делились на 3 ступени: начальная (ипти-даи), средняя (рушди), старшая (игдади). В М. ср. типа учащиеся изучали мусульм. богословие, законоведение, логику, древние филос. учения, математику, географию, араб, и перс, языки. Полный курс наук в М. (с 11—12 вв.) составляли предметы: арабизм (включал лексикографию, этимологию, синтаксис, риторику, историю), вероучение и законоведение (толкование Корана, учение о преданиях, практич. богословие — фикх; учение о разделе имущества, основы законоведения), философия (логика, математика, география, астрономия, медицина, естеств. науки и умозрит. философия).
Осн. методами преподавания были лекции и диспуты. Задача М. ср. типа — подготовка учителей-мулл для мектебов, служителей культа для мечетей; М. по-выш. типа готовили казиев (судей), толкователей шариата, знатоков мусульм. законов. В М. обучались не только лица, посвятившие себя духовному званию, но и представители разночинной интеллигенции, желавшие впоследствии получить профессию учителя, врача и др. Относительно высокую общеобразоват. подготовку способны были обеспечить лишь немногие М. в крупных городах (Самарканд, Бухара, Казань, Уфа). Большинство М. давали ср. духовное образование и незначит. общеобразоват. подготовку. Выпускники М. в царской России обычно приравнивались к окончившим курс духовной семинарии.
М. учреждались гл. обр. под эгидой мусульм. духовенства и, как правило, находились при мечетях и содержались в основном на средства вакуфа, т.е. за счёт доходов, получаемых от недвижимого имущества, переданного по завещанию в пользу мечети. М. создавались также по инициативе нек-рых состоятельных частных лиц в благотворит, целях.
Во 2-й пол. 19 в. возникли т. н. ново-методные (джадидистские) школы, к-рые нередко также стали называться М. Фактически эти М. представляли собой по-выш. тип нач. мусульм. училища — мек-теба. Из 25 уч. ч в неделю 20 ч было отведено на изучение Корана, книг, посвящённых истории мусульман, и т. п. и только 5ч — на изучение арифметики, географии и др. общеобразоват. предметов.
Режим уч. деятельности М. в каждом отд. случае определялся, исходя из местных условий, по усмотрению мударри-са-главы М. Обычно занятия продолжались с октября по апрель. Срок обучения 3—5 лет. Возраст учащихся в среднем от 15 до 30 лет. Преподавателями в М. были представители мусульм. духовенства и с 19 в. светские лица (к-рым поручалось преподавание светских дисциплин и языков).
В связи с реорганизацией нац. систем образования, проведённой в 60-х гг. 20 в. во мн. странах ислама, сложились 2 осн. типа М.: светского характера (ср. или высш. уч. заведения, входящие в гос. систему образования; обучение раздельное, бесплатное) и готовящие служителей культа. Имеется нек-рое число частных М. Во всех светских М. изучение Корана обязательно. Выпускники М. могут поступать в ун-ты. Медресе аль-Азхар (осн. в 10 в. в Каире) переименовано в ун-т (наряду с традиц. богословским отделением имеются мед., с.-х., инж. ф-ты). В Рос. Федерации действуют М. в Махачкале, Уфе и др., дающие гл. обр. ср. богословское образование.
ЛитКеренский Ф. М., Медресе Туркест. края, СПБ, 1892; Остроумов Н. П., Мусульм. высш. школа (Мадраса), ЖМНП. Новая серия, 1906, ч. 5, октябрь; Сабитов Н., Мектебе и медресе у казахов, А.-А., 1950; Айтмамбе-тов Д., Дорев. школы Киргизии, Фр., 1961; Измайлов А. Э., Школа и просвещение в дорев. Киргизии, в его кн.: Очерки по истории сов. школы в Киргизии за 40 лет (1917—1957), Фр., 1957.
А. Э. Измайлов.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Подробно разработав в этой связи идеи ступеней обучения
Стремился преодолеть дуализм сознания
Образования в моск
Её развитие протекало в тесной связи с общей психологией