<<<     ΛΛΛ     >>>   

Лит.: Гриценко М. С., Нарисизгсто-pii школи в Украшсыай РСР (1917—1965), Кит, 1966; Народна oceira i педагопчна наука в Украшсыай РСР. 1917—1967, Кшв, 1967; Здо-бутки народно! освгги Украшсько! РСР, Кигв, 1976; poskbjt народно! ocbjth в захщних областях Украши, Кшв, 1979; Народна освгга i педагопчна наука в Украшсыай РСР у десяти п'яти-pi4ui, Кит, 1981; Ефименко Г. Г., Красников В. М., Новоминский А. Н., Высшая школа Укр. ССР. Успехи, проблемы развития, К., 1978; Пузанов М. Ф., Терещенко Г. И., Очерки истории проф.-тех. образования в Укр. ССР, К., 1980; Ефименко Г. Г., Лилицкий Г. А., Баженов В. А., Высшее образование в Укр. ССР, К„ 1983. С. И. Гаевский/

УЛЬЯНОВ Илья Николаевич [19(31).7. 1831, Астрахань, - 12 (24).1.1886, Симбирск], педагог, деятель образования. Отец В. И. Ленина. Окончил физ.-мат. ф-т Казанского ун-та (1854). В 1855—69 преподавал физику и математику в Пензенском дворянском ин-те, в Нижегородской гимназии и жен. уч-ще. С 1869 инспектор, в 1874—86 дир. нар. уч-щ Симбирской губ.

Пед. взгляды У. формировались под влиянием К. Д. Ушинского и рус. писателей-демократов 19 в. Занимал либе-рально-демокр. позиции по вопросам обществ, назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов воспитания, разделял концепцию Ушинского о «воспитании в широком и тесном смысле слова». Выступал за широкое разностороннее образование, равное для учащихся обоего пола, русских и др. национальностей, богатых и бедных; считал, что обучение должно вестись на родном языке, но по их желанию дети могут поступать и в рус. школы. Стремился на практике ликвидировать нац. и сословные ограничения. В период деятельности У. в Симбирской губ. было открыто 450 школ (св. 20 тыс. учащихся), 89 татарских, мордовских, чувашских школ (в т. ч. первая в Симбирске чувашская школа - в 1871, преобразованная в дальнейшем в Чувашскую учительскую семинарию), св. 400 б-к, построено св. 200 шк. зданий. Школа, по мнению У., должна формировать правильные науч. взгляды на мир, способствовать приобретению детьми знаний и навыков, нужных для жизни, развивать природные способности. Подчёркивал необходимость активного и сознат. восприятия знаний, чему способствуют наглядность, систематичность и последовательность уч. процесса. Высоко оценивал роль учителя, много занимался подготовкой учителей для сел. школ; часто посещал школы; руководил уездными съездами учителей. Письменные указания об улучшении постановки

шк. образования и воспитания публиковались в ежегодных «Отчётах о состоянии нач. нар. уч-щ».

В сов. период пед. наследие У. стало объектом многочисл. исследований. Проводились регулярные «Ульяновские чтения». Именем У. назван пед. ин-т в Ульяновске.

С о ч.: Избранное, Саратов - Ульяновск, 1983.

Лит.: Алпатов Н. И., Пед. деятельность И. Н. Ульянова, M., 19562; Трофимов Ж. А., Отец Ильича, Саратов - Ульяновск, 1981.

УМ, см. Мышление.

УМЕНИЯ, освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков. У. могут быть как практическими, так и умственными. Напр., У. грамотно писать и У. делать грамматич. анализ слова в уме; У. правильно собрать электрич. схему и У. сделать в уме анализ этой схемы. Качества У. определяются характером и содержанием знаний о выполняемом действии.

В отличие от навыков, У. может образовываться и без спец. упражнений в выполнении к.-л. действия. В этих случаях оно опирается на знания и навыки, приобретённые ранее, при выполнении действий, сходных с данным. Напр., навыки управления велосипедом и автомобилем в сочетании со знанием правил управления мотоциклом могут и без упражнения определить У. езды на мотоцикле. Вместе с тем У. совершенствуются по мере овладения навыком. Высокий уровень У. означает возможность пользоваться разными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия. При высоко развитом У. действие может выполняться в разных вариантах.

Приобретаемые человеком У. не только определяют качество его деятельности и обогащают его опыт, но могут стать показателем уровня общего умственного развития человека, качеств его ума.

Лит.: Скаткин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Э л к о -нин Д. Б., Психология обучения мл. школьника, М.. 1974; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Развитие мл. школьников в процессе усвоения знаний, под ред. М. В. Зверевой, М., 1983.

УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ, мыслительная операция, состоящая в получении нового вывода из неск. суждений. Является необходимым средством познания, когда для установления истины недостаточно простого усмотрения, а требуется провести исследование: вывести следствие, осуществить доказательство, систематизировать имеющиеся знания, проверить гипотетич. положение и т. п. Ценность У. для процесса познания состоит в том, что с его помощью новое знание добывается без обращения к непосредственному опыту, извлекается из сформулированных в речи положений, отражающих обществ.-ист. опыт людей. У. расширяют и углубляют познание каждого человека, собственная практика к-рого неизбежно ограничена временем, позна-ват. возможностями и др. обстоятельствами.

Суждения, из к-рых строится У., наз. посылками. Суждение, к-рое получается путём сопоставления посылок, наз. заключением. В процессе У. суждения должны согласовываться друг с другом на основе соответствующих логич. правил. Соблюдение этих правил и истинность посылок обеспечивают истинность У.

Различают неск. форм У., основные из них - индукция и дедукция. Логика рассматривает их с точки зрения логич. правил построения, ценности каждой формы в процессе познания, а также исследует возможные при У. логич. ошибки. Психология изучает усвоение и развитие У. у ребёнка. Знание этих моментов способствует воспитанию логич. мышления.

В онтогенезе предпосылки этой формы мышления в виде простейших У. начинают складываться уже у дошкольника. Процессы восприятия, наблюдения, игры ставят перед ребёнком задачи разобраться в них, осмыслить результаты своих действий, понять причинные и др. существенные отношения между явлениями. У. ребёнка-дошкольника весьма несовершенны и часто неправильны. Из недостаточного числа фактов он нередко делает общий вывод, к-рый оказывается недостоверным, из простого сосуществования двух явлений заключает о причинно-следственных отношениях между ними. Напр., на вопрос «Почему пароход не тонет?» ребёнок отвечает: «Потому что пароход всё время вертит колёсами и выбрасывает из-под себя воду». Причиной этих ошибочных У. является характерная особенность дет. мышления - ориентация на признак, господствующий в восприятии и заслоняющий подлинное основание происходящего события. Напр., по величине бросаемых в воду предметов ребёнок судит о том, поплывёт этот предмет или утонет. Нередко в У. ребёнок переходит от одного частного положения к другому - частному же положению (т. н. трансдукция). Напр., 7-летний ребёнок на вопрос «Живое ли солнце?» отвечает: «Да, потому что оно движется». Хотя наличие трансдуктивных У. и характерно для мышления дошкольника, оно не является единственной формой его мысли. При определённых условиях, когда ребёнку становится доступным общее положение (в результате спец.

обучения), он уже способен на его основании строить простейшие дедуктивные У.

Когда систематич. обучение становится ведущей деятельностью ребёнка, У. получают подлинное основание и средства для своего развития и совершенствования. Система знаний построена т. о., что учащемуся постоянно приходится усваивать множество общих правил, уметь отказываться на основе получаемых в школе знаний от ошибочных индуктивных обобщений, сложившихся в его собственной практике. Напр., узнав, что все киты - млекопитающие, и вспомнив, что все киты - водные животные, учащиеся должны сделать правильный вывод: «нек-рые водные животные - млекопитающие», опровергающий его житейское представление о водных животных только как о рыбах.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Система образования строилась по рос
Организации процесса обучения на основе единого связующего стержня
Образования в туркестанском крае

Проблемное обучение