<<<     ΛΛΛ     >>>   

ЭСТОНИЯ (Eesti), Эстонская Республика, гос-во на С.-З. Европы. Пл. 45,1 тыс. км2. Нас. 1,4 млн. чел. (1996). Гос. яз. – эстонский. Столица – Таллин.
На 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше в 1989 приходилось св. 800 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 – 679 чел.). В отраслях экономики было занято 228,2 тыс. специалистов, в т. ч. св. 101 тыс. с высшим и св. 127 тыс. со средним специальным образованием.
Дошкольные учреждения. Первые дошк. воспитат. учреждения возникли в Э. в 60-х гг. 19 в. при поместьях. В Эст. республике (1918—40) появилась сеть гос. дет. садов (18 в 1937), однако она уступала в охвате детей частным дошк. учреждениям (ок. 4 тыс. чел.). В Эст. ССР (1940—91) создана единая гос. система дошк. воспитания. При Наркомате просвещения был организован отдел дошк. воспитания, началась спе-циализиров. подготовка воспитателей. Осн. типами постоянных дошк. учреждений стали ясли (дети до 3 лет) и дет. сады (дети с 4 до 7 лет). С 1958 создавались объединённые дошк. учреждения – дет. ясли-сады. В кон. 80-х гг. действовало св. 740 постоянных дошк. учреждений (ок.
89 тыс. воспитанников), в т. ч. яслей-садов – св. 540; яслей – ок. 50; дет. садов – ок. 130. В почти 70% дошк. учреждений языком общения и воспитания был эстонский, в 0,5% -использовались эст. и рус. языки. Программы воспитания и предшкольной подготовки ориентировались на единые для дошк. учреждений СССР образцы. Эта практика пересмотрена после 1990. Большинство дошк. учреждений стали эстонскими, с новыми программами. Стали открываться частные дошк. учреждения. Подготовка воспитателей дошк. учреждений ср. квалификации осуществлялась в Таллинском и Раквереском пед. уч-щах, высшей квалификации – в Таллинском пед. ин-те.
Общеобразовательная школа. Первые школы на терр. Э. появились в 13—14 вв. Они создавались при соборах и монастырях (в Тарту, Пяр-ну, Таллине), готовили преим. церковнослужителей. В 1319 впервые упоминается школа при таллинской Домской церкви. В 15—16 вв. в крупных городах учреждались гор. школы с обучением на лат. языке (первая открыта в Таллине в 1428), в 16 в. – отд. элементарные школы (т. н. школы письма) с обучением на нем. языке. В 1583—1625 действовали иезуитская гимназия в Тарту и при ней школа переводчиков, где, вероятно, обучались и эстонцы. После захвата терр. Э. шведами (с 60-х гг. 16 в.) по инициативе властей в 1630 были осн. гимназии академич. типа в Тарту (1630) и в Таллине (1631). В 1632 Тартуская гимназия была преобразована в высш. уч. заведение (Academia Gustaviana). Условия для распространения шк. дела в сел. местности в 14—17 вв. не были благоприятными. Терр. Э. стала ареной рус.-ливонской войны, мн. швед-ско-дат. и шведско-польск. вооружённых столкновений и войн, в результате их страна оказалась разорённой. В 17 в. после установления швед, господства введено сословное самоуправление, при к-ром владельцы земель (гл. обр. остзейские помещики) получили особые привилегии. Вместе с тем под властью Швеции окрепли позиции протестантской церкви и связанного с ней шк. дела; в организацию его значит, вклад внёс Б. Г. Форселиус. Решениями Лифлянд-ского (1687), Эстляндского (1690) и Сааремааского (1695) ландтагов о создании в приходах школ для обучения крестьянских детей началам религии, чтению и церк. песнопению были заложены основы эст. народной (кистерской) школы. Во время Северной войны (1700—21) большинство этих школ прекратило своё существование.
В 1710 терр. Э. присоединена к России. Рыцарство и дворянство добились подтверждения своих привилегий, сохранили влияние на шк. дело. В Таллине продолжали действовать гимназия, Дом-ское и гор. уч-ща, в большинстве др. городов – только гор. уч-ща. В 1717 в Албу по почину местного помещика была открыта сиротская школа, где обу-
чались и эст. дети (закрыта ок. 1740). В 1765 ген.-губернатор Лифляндии Г. фон Браун издал шк. указ, предусматривавший создание при имениях мызных школ для крестьянских детей, а также приходских уч-щ для желающих продолжать учёбу. Однако из-за недостатка учителей и противодействия помещиков указ был проведён в жизнь лишь частично. С началом рос. шк. реформ 1786 в Тарту, Пярну, Курессааре, Вильян-ди, Таллине были открыты гл. нар. училища, в др. городах – малые нар. училища.
В 1803 образован Дерптский уч. округ. Его центром стал Тартуский университет, реорганизованный в российский. В 1803—04 в Тарту учреждена гимназия, в городах округа – 11 уездных училищ, а также нар. школы. В гос. и частных уч. заведениях преподавание велось на нем. яз. В Таллине в уездном училище обучение шло на рус. яз., а в элементарных школах – на эст. яз. Попечителю Дерптского уч. округа подчинялись только гор. школы и частные уч. заведения.
Согласно Эстляндскому (1816) и Лифляндскому (1819) крестьянским законам, в Э. создавались волостные и приходские училища для крестьян. С переходом части крест, населения в православие (40-е гг.) открылись соотв. приходские училища. Сеть нар. школ сформировалась в Юж. Э. в сер. 19 в., в Сев. Э. – к 80-м гг. После принятия Положения о нач. нар. училищах (1872) православные приходские школы переданы в ведение МНП.
С развитием (60-е гг. 19 в.) эст. нац. движения его центр, заботой стала судьба нар. школы. Переводу обучения в ней на родной яз. способствовали пед. творчество и учебники К. Р. Якобсона, Я. Хурта и др.
С введением (70-е гг.) волостного самоуправления значительно расширились возможности эст. общественности для влияния на содержание шк. обучения. Законы и уч. планы лютеранских сел. школ Лифляндии (1874) и Эстляндии (1875, 1878) фактически внедрили локальный всеобуч (3 г.), расширили число обязат. шк. предметов, в числе к-рых был и рус. яз. Многие из этих приходских школ переходили на 7—8-летнее обучение; их уч. планы включали естествознание, историю, геометрию, гимнастику. В 80-х гг. насчитывалось св. 1200 волостных и св. 70 приходских лютеранских училищ (св. 44 тыс. уч-ся) и св. 900 православных приходских училищ (св. 10 тыс. уч-ся).
Одним из важных шагов в преодолении адм. засилия нем. дворянства деятели эст. нац. движения видели в передаче управления шк. делом в ведение рос. МНП. В 1886 такая передача состоялась, но уездные училища, реорганизованные в городские, были переведены с немецкого на русский яз. обучения. Пр-во, ограничив привилегии нем. дворянства и лютеранского духовенства, не соглаша-
631
лось на расширение сферы обучения на эст. яз. С 1887 во всех школах стало вводиться обучение на рус. яз.
Во 2-й пол. 19 в. открылись гимназии: муж. – в Пярну и Курессааре (1865), Таллине (1872), Вильянди (1875), Нарве (1881) и женские – в Таллине (1881) и Нарве (1884), реальные училища в Тарту (1880) и Таллине (1881). В кон. 80-х гг. в более чем 20 уч. заведениях получали ср. образование св. 4,5 тыс. чел. По данным переписи 1897, умеющие читать и писать (грамотные) составляли в Э. св. 77% населения; умеющие только читать (полуграмотные) – св. 91%.
В результате широкого обществ, движения за демократизацию образования пр-во вынуждено было пойти на уступки: в 1907 разрешено преподавание на эст. яз. в первых двух классах нач. школ (отменено вновь в 1913), создание частных школ с эст. языком обучения, узаконена практика определения содержания обучения с участием органов местного самоуправления.
В 1906—08 учреждены первые ср. общеобразоват. заведения с обучением на эст. яз. – жен. гимназия Об-ва по воспитанию эст. молодёжи в Тарту и гимназии в Отепя, Пярну и Вильянди. Открылось св. 20 новых нач. школ для эст. учащихся. По шк. переписи 1911, насчитывалось св. 1,6 тыс. нач. школ (св. 74 тыс. уч-ся), 37 ср. уч. заведений (13 тыс. уч-ся, вт. ч. 7 тыс. эстонцев).
В Эст. республике в 1920 принят закон о нач. школах, предусматривавший бесплатное обязат. обучение на родном яз. детей 8—16 лет. Программа была рассчитана на 6 классов. Предполагался светский характер обучения (это положение отменено в 1923). В 1820—34 ср. школа с 5-летним сроком обучения делилась на низшую (2 г.) и высшую (3 г.) ступени. Высшая ступень дифференцировалась на гуманитарное, реальное и коммерч. направления.
Шк. реформой 1934 возраст обязат. обучения снижен до 14 лет. В системе общего ср. образования введены 2 вида уч. заведений: обычные (прогимназии и реальные училища) и гимназии. Ср. образование стало платным. К 1939 действовало св. 1,2 тыс. начальных школ со 106 тыс. уч-ся.
Только 27% школьников поступали в ср. уч. заведения, а оканчивали их 17%. В 120 ср. школах разл. уровня насчитывалось ок. 16 тыс. учащихся, в т. ч. в 45 гимназиях – ок. 6 тыс.
С включением Э. в состав СССР (1940) все уч. заведения стали государственными, бесплатными для учащихся. Срок обязат. обучения увеличен на 1 год, на базе 6-летней начальной создана единая ср. школа с 6-летним курсом. Были введены сов. уч. программы, в т. ч. с новыми для эст. школы предметами. Мн. учителя подверглись репрессиям; часть из них вместе с семьями депортированы в вост. районы СССР. В период фаш. оккупации Э. (1941—44) школы работали неполный уч. год и по сокра-
щённым программам. 70 учителей-антифашистов расстреляны; многие заключены в тюрьмы. Значительно пострадал фонд уч. пособий; полностью разрушены св. 270 шк. зданий. Для эст. детей, эвакуированных в сов. тыл, открылись школы с обучением на родном яз.: в Челябинске, Магнитогорске, Верхне-уральске, Егорьевске (средняя).
В 1944 началась работа по восстановлению сов. школы. В 1944—58 вновь введено всеобщее обязательное 7-летнее обучение, в 1959 начался переход к всеобщему 8-летнему обучению (завершён в 1962/63 уч. г.). Действовало св. 1100 школ (166 тыс. учащихся). С 1975 до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи.
В 80-х гг. действовало св. 540 обще-образоват. школ (св. 208 тыс. учащихся). Продолжительность обучения в обще-образоват. ср. школе с обучением на эст. яз. 11 лет; шк. реформой 1984 предусматривался переход на 12-летнее общее ср. образование. В школах было занято св. 11 тыс. учителей, в т. ч. 75,6% с высш. образованием (в 1940/41 уч. г. – 5,2 тыс. учителей, в т. ч. 15,7% с высш. образованием; в 1911 – 2,5 тыс. учителей, в т. ч. 13,9% с высш. образованием).
В сер. 80-х гг. работали 25 дворцов и домов дет. творчества, станции юных техников, натуралистов, экскурсионно-туристическая и клуб юных моряков, 4 дет. стадиона, св. 30 дет. музыкальных и 3 худож. школы.
После провозглашения независимости Эст. Республики (1991) приняты законы об образовании (1992; изменения внесены в 1993), об основной школе и гимназии (1993), о частных уч. заведениях (1993). Установлено всеобщее обязат. обучение детей в возрасте 7—16 лет (1- 9-е классы). Получение общего среднего (бесплатно) и проф. образования фактически поставлено в зависимость от принадлежности учащихся к гражданам или «лицам без гражданства». Гос-во и местное самоуправление обеспечивают возможность получения образования любого уровня на эст. яз. Изучение эст. яз. обязательно и обеспечивается гос-вом в уч. заведениях разл. форм собственности. В негосударств, уч. заведениях язык обучения устанавливается владельцем. Зарплата педагогов и затраты на уч. оборудование покрываются из гос. бюджета в объёме, предусмотренном образоват. стандартом для гос. и муниципальных уч. заведений. Закон о культурной автономии нац. меньшинства (1993) фактически относит к этой категории только граждан Э. «Лица без гражданства» не могут быть избранными или назначенными в руководство учреждениями культурного самоуправления. Управление системой дошк. учреждений, школ и проф. уч. заведений осуществляет мин-во образования.
Общее образование подразделяется на основное (обязательное) и среднее. В обязат. обучение 4 г. отводится на нач.
школу. Полное ср. образование предполагает 12 лет обучения (10—12-е классы составляют гимназию; при ней также возможно открытие классов основного образования).
В 1996 в Э. работало св. 740 нач. и ср. школ (218 тыс. учащихся). На рус. яз. обучается 69 тыс. чел. (31,7%; с нач. 90-х гг. численность этой группы школьников сокращается: в 1992 их было св. 78 тыс., или 36,8%). Для русскоязычных учащихся (к ним относятся также украинцы, белорусы и др.) работают 6 нач., 28 основных, 64 полные средние школы; а также 14 вечерних и 15 частных; в них занято 4 тыс. преподавателей. Школы оснащаются уч. пособиями из гос. фонда Э. и рос. учебниками, приобретёнными или изданными в Э.; часть учебников и пособий разработана совместно эст. и рос. авторами.
Профессиональное образование. До кон. 18 в. проф. обучение велось в городских ремесл. корпорациях (цехах). В 19 в. нач. ремесл. подготовку учащиеся могли получить также в классах (напр., торговых) при уездных училищах и др. гор. образоват. школах. Первыми нач. технич. уч. заведениями стали т. н. трудовая школа для неимущих детей в Таллине (1821) и училище при суконной ф-ке в Кярдла (1833). В 1809- 1811 первые попытки ввести проф. обучение предприняты в ин-те родовспоможения в Таллине. Подготовку по социально значимым профессиям (мед., юрид. и др.), к-рая и в 19 в. продолжалась на принципах частного обучения, контролировал экзаменами по специальности ун-т в Тарту. Здесь же в 1812—90 работала акушерская школа с обучением на нем. яз. В 1848 осн. частная вет. школа в Тарту (с 1872 – ин-т) Эст. об-ва овцеводов, дававшая проф. образование повышенного уровня. На этом уровне работали мореходные уч. заведения – школа в Хейнасте (Айнажи; осн. в 1864) и классы в Нарве (1873), Палдиски (1876) и др. В 1880 открыто Таллинское училище, готовившее транспортных рабочих и служащих для Балтийской жел. дороги. Большинство рабочих получали проф. подготовку путём ученичества на пром. предприятиях и в частных хозяйствах. Особую группу уч. заведений составляли гл. обр. обществ, худож. школы. К 1916 насчитывалось 4 мореходных, 5 коммерч., 7 торг, и неск. других уч. заведений.
В 20—30-х гг. сеть проф. уч. заведений росла быстрее общеобразовательной. Число разл. школ увеличилось в 5 раз, а численность учащихся – в 9 раз; к 1939 в 177 проф. уч. заведениях разл. уровня было св. 13 тыс. чел. Значит, популярностью пользовался Таллинский политехникум (осн. в 1918).
После 1945 в связи с развитием новых отраслей х-ва Эст. ССР – газосланцевой, хим. и др. и мор. транспорта заново созданы десятки проф.-техн. и ср. спец. уч. заведений. Среди специальностей появились горные, химические, гидроме-
632
лиоративные, приборостроит., машино-строит., энергетич., пищевых произ-в и др. ПТУ готовили транспортников, строителей, станочников, судоремонтни-ков, монтажников, работников бытового обслуживания. В большинстве училищ и техникумов обучение велось на эст. яз., в нескольких (в Нарве, Силамяэ, Таллине) – только на русском. В кон. 80-х гг. работали 48 ПТУ (19 тыс. учащихся; ежегодный выпуск – ок. 10 тыс. квалифици-ров. рабочих и др.), 36 спец. уч. заведений, в т. ч. 11 с.-х., 9 промышленных; в них училось 26 тыс. чел., ежегодный выпуск составлял 5 тыс. специалистов.
В Эст. Республике с нач. 90-х гг. началась реорганизация системы уч. заведений на принципах непрерывности образования. По закону 1992 проф. подготовка должна базироваться на основном образовании. Проф. образование рассматривается как один из видов среднего. Получение общего среднего и ср. профессионального образования может быть совмещено в одном уч. заведении. Ср. специальное образование считается промежуточным. В 1995 работали св. 80 проф. уч. заведений с 27 тыс. учащихся.
Высшее образование. Первым высш. уч. заведением в Э. была Академия Густавиана (Academia Gustaviana), основанная швед, королем Густавом II Адольфом в Тарту в 1632. В 1665—90 не действовала, с 1690 наз. Academia Gustaviana Carolina (с 1699 – в Пярну, с 1710 – в Стокгольме). В 1802 Тартуский ун-т возобновил свою работу и стал одним из ведущих науч. центров России. До 1889 преподавание велось на нем. яз., в 1889- 1918 – на русском. В 1834—38 в Вана-Куусте работал первый в России с.-х. ин-т. В 1873 на базе вет. уч-ща в Тарту был основан Вет. ин-т (существовал до 1919), выпускники к-рого (св. 600 чел.) получали звание вет. врача или магистра ветеринарии. В 1908 в Тарту были открыты еще два высш. уч. заведения: частный ун-т М. Ростовцева с мед. и естеств.-матем. ф-тами, а также высш. жен. курсы А. Ясинского с ист.-филол. ф-том. В 1914/15 уч. г. в 4 вузах Э. обучалось 3,3 тыс. студентов.
В 1919—40 в Э. высш. образование давали Тартуский ун-т и Таллинский техн. ин-т (осн. в 1936, с 1938 – Техн. ун-т). Высш. худож. образование осуществлялось в Гос. худож.-пром. уч-ще (осн. в 1914). В 1938 на его базе были образованы Гос. школа прикладного и изобразит, иск-ва и Гос. высш. худож. школа. В Тарту в 1919—40 действовал худож. ин-т «Паллас» (с 1924 вуз). Высшие муз. уч-ща – Таллинское (осн. в 1919) и Тартуское (осн. в 1918) преобразованы в консерватории.
Лидирующее положение среди вузов в дальнейшем сохранил Тартуский ун-т. В крупные уч. и исследоват. центры развились Таллинский политехн. ин-т и Эст. с.-х. академия (осн. в 1951). В Таллине осн. худож. (1950) и пед. (1951) ин-ты.
С нач 90-х гг система вузов реорганизуется По закону 1992 в высшем образовании выделены уровни университетский (2 ступени – дипломир специалиста, магистра и доктора наук) и высший прикладной (квалификация по специальности) В ун-те возможна подготовка по всем уровням В отраслевые ун-ты преобразованы гос политехн и худож ин-ты Появились негосударств вузы Преподавание в вузах ведется на эст, рус и англ языках (выбор предоставлен профессору, читающему оси курс на соотв этапе подготовки) В сер 90-х гг насчитывалось ев 20 вузов (ев 23 тыс студентов, на рус яз обучается ок 18%)
Педагогическое образование Первым уч заведением, готовившим учителей для Э, была семинария Форселиуса в Тарту (1684—88) Ее окончили 160 чел Св 130 лет в Э не было пед уч заведений В 19 в открывались семинарии по подготовке учителей школ городских – в Тарту (1826) и волостных – в Атасте (1837—54), Ядивере (1845- 1863), Кууда (1854—87), Каарма (1871- 1910) и Тарту (1873—1918) В приходских школах работали выпускники Валгаской семинарии (1849—90, рук латыш педагог Я Цимзе) Педагогов для ср школ Э и др регионов готовил ун-т в Тарту В 1803 при ун-те был открыт Пед ин-т (в 1820—55 – Пед философская семинария), готовивший преподавателей вузов для Прибалтики и Финляндии
В Эст республике система учительских семинарий была ликвидирована (1932) На базе гимназии были созданы два педагогиума В 1937 они были ликвидированы, а в Тарту и Таллине вновь открыты учительские семинарии
После 1945 подготовка учителей для нач школ осуществлялась в 4-летних семинариях (на базе 7-летней школы) В 1947 семинарии были реорганизованы в пед уч-ща (Раквере, Вильянди, Хаапса-лу) и в 2-годичные учительские ин-ты (Таллин, Тарту) Таллинский учительский ин-т был преобразован в педагогический (1952), Тартуский – в пед уч-ще (1955) В кон 80-х гг ср пед образование в Э давали Ракверское, Таллинское и Тартуское пед уч-ща (1,5 тыс учащихся), высш пед образование – Таллинский пед ин-т, Тартуский ун-т, учителей рисования готовил Гос худож ин-т, музыки – Таллинская консерватория (всего по пед специальностям – 6,3 тыс студентов)
С 1991 действует Нарвская высшая школа, готовящая учителей для оси школы по дисциплинам гуманитарного цикла, а с 1992 – Вырумааская высшая школа (учителя-предметники естеств -науч цикла)
Педагогическая наука Эст нар педагогика гл внимание уделяла установлению гуманных отношений между членами семьи, культивированию трудолюбия и труд навыков, воспитанию любви к свободе и ненависти к угнетателям В течение 13—18 вв в Э возобладали идеи христ педагогики, особая
роль в распространении к-рых (в 16 в) принадлежала иезуитам, а впоследствии – протестантам (в т ч пиетисты, гернгутеры)
В 17 в идеи Я А Коменского в Э пропагандировал Б Г Форселиус В 18—1-й пол 19 вв эст просветители (И К Петри, Г И Яннау и др) выступали за широкий доступ эстонцев в школы всех ступеней Во 2-й пол 19 в развитие педагогики и методики связано с деятельностью Якобсона, Ф P Крейцвальда, Ю Кундера и др представителей эст нац движения, к-рые публикациями фольклора, шк учебников и пособий для учителей способствовали распространению образования на родном яз среди эст крестьян Либеральное направление в эст педагогике во 2-й пол 19 – нач 20 вв представляли К X Нигго и II Пылд И Кяйс в 1920—30-х гг пропагандировал т и активную педагогику, идеи трудовой школы и самодеятельности учащихся
Центром пед исследований в ЭССР был НИИ педагогики Минпроса ЭССР (осн в 1959) Получили известность исследования X Лийметса, А Кыве-рялга и др эст ученых Мировую известность приобрела школа Ю M Лотмана (в Тартуском ун-те)
Педагогическая периоди-к а Первыми пед периодич изданиями на эст яз были журн «Касватус я Хари-дус» («Воспитание и просвещение») и «Ээсти Кооль» («Эстонская школа»), к-рые издавались в 1917 с целью распространения идей нац школы В Эст республике ведущим был журн «Касватус» («Воспитание») С 1945—89 издавались газ «Ныукогуде ыпетая» («Советский учитель») и журн «Ныукогуде кооль» («Советская школа»)
Учебники для общеобразоват, средней спец, проф -тех и высшей школы, словари, а также науч -популярную лит-ру выпускает изд-во «Валгус» («Свет», осн в 1965), дет лит-ру – изд-ва «Ээсти раамат» («Эстонская книга», с 1964, осн в 1949 как Эст гос изд-во) и «Кунст» («Искусство», осн в 1957)
Лит Э л а и г. о А, Учительство и поли тика в области нар образования, Тал, 1972 (на эст яз), его же, Из истории эст школы и пед мысли Тарту 1979, Об истории просвеще ния и школы в Эстонии, Тал, 1979 (на эст яз), Андрезен Л, Эст нар школы в XVII- XIX вв, Тал 1980 А Эланго, Б Рихтер

ЭТИКА (лат ethica, от греч etmke tech-пё – наука и иск-во нравственности), учение о нравственности, морали Термин «Э » введен Аристотелем, к-рый поместил Э между учением о душе (психологией) и учением о гос-ве (политикой) Центр частью Э он считал учение о добродетелях как нравств качествах личности, в его системе уже присутствовали мн «вечные вопросы» Э о природе и источнике морали, о свободе воли и основах нравств поступков, высшем благе, справедливости и т п
На протяжении всей своей истории Э выступала одновременно и как практи-
633
ческая (нравственная) философия, т с учение о правильной и достойной жизни, и как знание о морали (о ее природе, происхождении и т д) Тем самым Э выполняла две общественно значимые функции – нравственно-воспитательную и познавательно-просветительскую Относительная самостоятельность, несовпадение этих функций послужили причиной постепенного обособления в составе Э двух взаимосвязанных частей – нормативной Э и теоретич Э, ориентированных соответственно на жизнеучение и на познание морали Во 2-й пол 20 в размежевание этих частей Э привело к фак-тич оформлению их в разные дисциплины Такое разграничение во многом обусловлено дидактич требованиями, связанными с организацией преподавания Э в уч заведениях (школах, колледжах, унтах и пр) Включение Э в уч программы – тенденция, характерная для всех развитых стран Курс Э может вводиться с целью оказать позитивное воздействие на нравств сознание обучаемых, на их ценностные ориентиры, в этом случае содержание курса составляют в основном нормативные компоненты этич учений, если же акцентированной целью является повышение мировоз-зренч культуры учащихся, получение ими знаний об обществе, механизмах его регуляции (к числу к-рых относится мораль) и т и, то упор делается на науч -объяснит аспектах Э Хотя ожидаемый воспитательный или познават результат преподавания этого предмета зависит от мн метод и содержат факторов, исходный выбор нормативной или теоретич Э в качестве основы уч курса имеет определяющее значение Напр, планируемый педагогом нравств -воспитат эффект разработанного им курса Э часто не достигается из-за того, что учащимся преподносится в основном описательный и объяснительный (теоретич) материал Такая ошибка обычно является следствием глубоко укорененной в пед среде «просветительской» иллюзии, будто любое знание (а тем более знание о морали) само по себе благотворно для личности, нравственно возвышает ее и т и Чтобы избежать подобных ошибок в преподавании Э, необходимо ясно различать ее нормативную и теоретич проблематику
Нормативная этика – система моралистич рассуждений, имеющих целью поддержание в обществе фундамент нравств ценностей Она призвана формулировать ответы на вопросы о добре и зле, о правильном поведении человека в обыденных жизненных ситуациях Нормативно-этич учение провозглашает и отстаивает определенную моральную позицию, выражая ее в виде нравств идеалов, принципов, правил и норм поведения В отличие от голого морализаторства, для к-рого характерны назидательность, внушение, ссылка на авторитеты и образцы для подражания, нормативная Э апеллирует к разуму, ее методы – доказательство,
довод, аргумент. Если морализаторство как пед. приём уместно по отношению к неразвитому (детскому или малокультурному) сознанию, то нормативная Э. обращена к критически мыслящей личности, способной поставить под сомнение любые постулаты. Разумные доводы в пользу тех или иных положений морали способствуют превращению внешнего для личности социального императива (моральной нормы) во внутр. импульс (чувство долга, нравств. мотивацию поведения). Нормативно-этич. размышления и доказательства образуют одно из средств формирования нравств. убеждений.
Будучи филос. дисциплиной, нормативная Э. непосредственно не занимается доказательством конкретных, частных моральных оценок и предписаний. Выработка и обоснование нравств. императивов применительно к единичным или типовым ситуациям, с к-рыми люди сталкиваются в своей личной и обществ, жизни, – область деятельности проповедников, литераторов-моралистов, педагогов, создателей проф. этич. кодексов («врачебная Э.», «Э. бизнеса» и т. п.), т.е. вообще воспитателей в широком смысле этого понятия. Вся эта деятельность представляет собою конкретизацию и практич. применение нек-рых общих этич. принципов; т. о., воспитатель опирается, в конечном счёте, на ту или иную философскую нормативно-этич. позицию.
Особенность нормативной Э. как философии морали в том, что она подводит рациональное основание под фундаментальные ценности, к-рые служат ориентиром для воспитателя-практика. Гл. задача филос. обоснования морали – придать им надындивидуальный статус и утвердить безусловность моральных требований. Философ-моралист, как правило, выступает не от себя лично, не от имени к.-л. социального института (в этих случаях его суждения несли бы на себе печать произвольности, необязательности), но как проводник некой высшей идеи. Такой непререкаемый статус моральные императивы и оценки приобретают путём придания им либо сакрально-сверх естественного (ми-стич., божественного), либо естественно-объективного смысла. В первом случае категоричность принципов и норм морали обеспечивается абсолютным авторитетом Бога, во втором – принадлежностью к объективному миропорядку, с неотвратимо действующими законами к-рого человек вынужден считаться. Эти два способа обоснования морали определяют общие направления нормативно-этич. мысли, внутри к-рых имеются многочисл. ответвления.
В религ. учениях ведущий мотив авторитарного обоснования морали – это понимание Бога как олицетворения Добра, а норм нравственности как божеств, заповедей, благодаря чему эти нормы в сознании верующего получают позитив-
ное и безусловно обязующее значение. Нередко Бог выступает в качестве всеведущего стража своих заповедей, неотвратимо воздающего сообразно грехам и заслугам человека. В этом случае мораль подкрепляется уже не столько сакральным авторитетом и самоценностью Добра, сколько угрозой наказания или обещанием награды, поэтому исчезает и собственно моральный смысл такого обоснования. Однако авторитарный подход не был доминирующим в истории Э. Гораздо большее место занимал второй способ, связанный с объективацией моральных ценностей, вследствие чего они становились безальтернативными и в этом смысле – абсолютными. Доказывая объективность добра, долга и пр., философ тем самым обосновывает эти ценности, заставляет разумного индивида принять их и согласиться с ними. Так, в учении Платона добро, или благо, – это объективно сущая «идея», воплощающая в чистом виде интегральную высшую ценность как таковую. Подобные ценности, стоит только признать их объективность, немедленно приобретают нормативный целеуказующий смысл. Платон вслед за Сократом считал (с нек-рыми оговорками), что человек, познавая объективное добро, становится тем самым добродетельным. Иначе трактовал объективность морали филос. рационализм нового времени, растворявший нормативно-этич. проблематику в теории познания. Для Р. Декарта, Г. В. Лейбница, И. Канта объективность нек-рого суждения (в т. ч. морального) означала его логич. необходимость, принудительность для разума. Знаменитый категорический императив и представлял собой такого рода необходимое положение (максиму), с к-рым, как полагал Кант, не может не согласиться всякое разумное существо, а потому формулирование этой максимы само по себе уже есть её рациональное обоснование. Сходную позицию занимали представители интуитивизма 18—20 вв. (Р. Прайс, Дж. Э. Мур и др.); согласно их взглядам, «моральная истина» воспринимается непосредственно (интуитивно) как самоочевидная, что и служит ее обоснованием. В этих концепциях признавалась автономность морали, т.е. предполагалось, что собств. основоположения морали объективны, абсолютны и не нуждаются в постороннем подкреплении.
Концепции гетерономной Э. ставят принципы морали в зависимость от других, более глубоких и прочных оснований, придающих этим принципам содержат, определённость и обязательность. В качестве таких оснований выступают разл. филос. положения, в к-рых фиксируются те или иные характеристики мира, общества, человека. Так, идея мировой необходимости, объективной предопределённости всех событий, их неподвластности человеку послужила основанием для жизнеучения, проповедующего смирение, самообуздание, мудрое
634
бесстрастие и т. п. [направления в китайской (даосизм) и др.-греч. (стоицизм) философии]. Из представлений об объективном «законодательстве» природы сложились императивы типа «жить в согласии с природой», «всё естественное является благом» и др. (учения др.-греч. философов – киников, софистов и др.). Если при этом имелась в виду не внешняя, а человеческая природа, то указанные императивы трансформировались в призывы: «слушать голос собственной природы», «следовать своим естественным стремлениям» и т. п., что составило основу нормативно-этич. натурализма, представленного учениями гедонизма, эвдемонизма, теорией эгоизма.
В 19—20 вв. широкое распространение получили концепции, в к-рых мораль обосновывается ссылкой на объективные законы развития природы или общества, т.е. должными или оправданными признавались поступки, согласные с направлением естеств. эволюции (эво-люц. Э.) или соответствующие объективному ходу, тенденциям, «объективным потребностям» истории (марксистская Э.). Особую линию образуют концепции, в к-рых роль объективного основания морали играют внеморальные ценности. «Объективность» этих ценностей нередко отождествляется с их социальным, т.е. надындивидуальным или над-групповым статусом, и в этом случае нравств. императив, обращённый к личности или группе, обосновывается следующим образом: нечто является добрым или должным, поскольку служит общественному (всеобщему) благу, социальному прогрессу, установлению справедливого строя, интересам гос-ва или нации, либо направлено на достижение наиб, счастья для наиб, числа людей (утилитаризм) и т. д. В др. случаях объективные внеморальные ценности понимаются как «внечеловеческие», абсолютные, высшие (божеств, самоволие, стоящее «выше» добра; космич. цели и т. д.), так что моральное достоинство поступков, обязующий характер соответствующих предписаний определяется их подчинённостью высш. ценностям-целям (телеология, учение о целесообразности мироустройства).
Теоретическая этика – это наука, описывающая и объясняющая мораль как особое социальное явление. Эта наука отвечает на вопросы: что такое мораль, чем она отличается от др. обществ, феноменов; каково её происхождение, как она менялась исторически; каковы механизмы и закономерности её функционирования; в чём состоит её социальная роль и т. д. Вся эта проблематика стала оформляться в явном виде лишь в 18 в. Кант усматривал специфику морали в самодостаточности, безусловной обязательности и универсальности её императивов (формализм, абсолютизм). А. Шёфтсбери, Д. Юм и др. видели отличит, признак моральных оценок и предписаний в их особом психич. субстрате -
«нравств. чувствах» (психологизм). Юм отмечал также и логич. своеобразие моральных высказываний («суждений должного»), их невыводимость из высказываний о фактах («суждений сущего»). Развитием этой мысли явились идеи о невозможности науч. обоснования морали (неопозитивизм), о наличии особой («деонтической») логики морального рассуждения и т. д. Для представителей интуитивизма специфичность морали означала несводимость морального мотива к любому другому, уникальность содержания моральных понятий (добра, долга), их нередуцируемость к какому-то др. содержанию. Так, Мур всякое определение добра через др. понятия квалифицировал как «натуралистич. ошибку»; эта ошибка, по его мнению, характерна для всей трс., «щ. Э. Мн. философы разл. направлений (Аристотель, Кант, А. Шопенгауэр и др.) необходимым признаком морального сознания признавали свободу воли, без к-рой, полагали они, невозможен моральный выбор, а следовательно, невозможна моральная ответственность личности. При этом свобода воли противопоставлялась либо естественной (в т. ч. психической) детерминации, либо сверх естественному предопределению (волюнтаризм, детерминизм, фатализм). Проблема свободы воли ставилась и в ином контексте – в связи с выяснением источника морали, её происхождения. Свобода воли рассматривалась в этом случае уже не как предпосылка морально-ответственного выбора между добром и злом, а как способность человека произвольно полагать свои ценности, устанавливать критерий добра и зла (экзистенциализм, персонализм).
В 19—20 вв. проблематика теоретич. Э. всё в большей степени переходила в ведение конкретных наук, для к-рых мораль составляла часть их предметной области. Так, социология (включая социальную психологию) выясняет филогенез морали, её обществ, функции, содержание её принципов и норм, соотношение с др. социальными явлениями и др. Психология личности изучает онтогенез морали, её психич. субстрат и механизм. Этология ищет предпосылки человеческой нравственности в поведении животных. Логика и лингвистика исследуют язык морали, правила и формы нормативно-этич. рассуждения. Теоретич. Э. сводит воедино все эти науч. данные, касающиеся сущности, происхождения и функционирования морали; она охватывает широкий массив знаний, включая филос. объяснит, концепции и идеи, к-рые составляют методологич. базу науч. познания морали.
Практич. значение теоретич. Э. состоит в том, что производимое её знание о законах и условиях формирования и изменения морали может быть использовано для сознат. вмешательства в этот процесс с целью достижения желаемого результата, напр, закрепления в сознании индивида определённых нравств.
установок. Теоретич. Э. сама по себе, разумеется, не содержит конкретных методик нравственного воспитания, однако она служит методологич. основой для соответствующей практически ориентированной дисциплины (теории нравств. воспитания). Если нормативная Э., обосновывая моральные ценности, может повлиять на нравств. позицию личности непосредственно самим своим содержанием, то влияние теоретич. Э. сказывается опосредованно – через выработку способов и приёмов нравств.-воспитат. деятельности. Поэтому преподавание теоретич. Э. имеет свои особенности: в качестве уч. дисциплины она рассчитана на аудиторию не «воспи-туемых», а воспитателей; её целесообразно включать в программы подготовки и повышения квалификации педагогов.
Лит.: Мур Д ж. Э., Принципы этики, М.,1984; Гусейнов A. A., ИррлитцГ., Краткая история этики, М., 1987; Максимов П. В., Проблема обоснования морали, М., 1991. Л. В. Максимов.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Выражения p является речь при становлении процесса p именно речь
Образования

Звуковой метод обучения грамоте