<<<     ΛΛΛ     >>>   

ПРОФЕССИЯ (лат. professio — официально указанное занятие, от profiteor — объявляю своим делом), вид трудовой деятельности человека, владеющего комплексом спец. теоретич. знаний и практич. навыков, к-рые приобретены в результате целенаправленной подготовки, опыта работы. П. отражает способность человека к выполнению конкретных функций в системе обществ, разделения труда и является одной из осн. качественных характеристик его как работника.
Разделение труда, в т. ч. профессиональное, всегда являлось мощным фактором и показателем уровня развития цивилизованного общества, а конкретные формы труда определялись средствами и предметами труда, технологией выполнения работы (технико-технол. факторы), организацией произ-ва, в первую очередь его типом — единичным, серийным, массовым (организац.-экон. факторы), общеобразоват. и культурно-техн. уровнем населения, организацией проф. обучения (социальные факторы).
Проф. специализация работников отражает типовые, многократно воспроизводимые комплексы трудовых функций, к-рые формируются в соответствии с осн. признаками: технол. однородностью работ по их содержанию, их объёмом и возможностью обособленного выполнения.
Содержание работ, свойственных той или иной профессии, является основой для установления её офиц. наименования и закрепления в тарифно-квалификац. характеристике, а также для определения проф. профиля работника (специ-
216
фич. знаний и навыков, необходимых для эффективной трудовой деятельности) и требований к его квалификации.
Наряду с П. используется понятие «специальность», к-рое конкретизирует более узкий круг работ в рамках данной П. Профессия может подразделяться на две и более специальностей.
Многообразие технол. процессов совр. произ-ва, специфика оборудования и материалов в отд. отраслях экономики, глубина разделения труда предопределяют качественное разнообразие состава занятых в разл. производств, сферах страны. Осн. влияние на изменение проф. состава работников оказывает науч.-техн. прогресс. С введением качественно новых технологий, автоматизи-ров. оборудования появляются связанные с их обслуживанием новые П., к-рые заменяют старые узкоспециализи-ров. П. Вместе с тем общность науч.-техн. основ произ-ва, применение стандартизации и унификации при создании техн. устройств для разл. производств, процессов, широкое использование типовых элементов, блоков, узлов создают предпосылки для сокращения общего числа П. за счет их объединения, интеграции, для формирования П. широкого профиля.
В России и др. странах СНГ состав официально признанных П. рабочих зафиксирован в Едином тарифно-квалификац. справочнике работ и профессий рабочих, к-рый включает краткое описание работ и знаний, необходимых для каждой П. Разработан новый перечень П. (нач. 90-хтг.), к-рый включает 257 П. вместо 1200 (в перечне 1987).
Для служащих, связанных преим. с умственным трудом, используется понятие «должность», к-рое и означает выполнение определённых проф. обязанностей. Понятие «П.» для служащих связано прежде всего с объёмом и спецификой теоретич. знаний и практич. навыков, полученных в результате обучения, к-рые необходимы для выполнения работ, свойственных широкому кругу должностей.
Группировка П. рабочих и должностей служащих по степени общности и содержания теоретич. и практич. обучения является основой при организации системы профессионального образования и отражена в номенклатуре профессий и специальностей по образованию.
Различия в характере и содержании работ по П. предопределяют специфич. набор психофизиол. качеств, необходимых для эффективного освоения П. и дальнейшего развития способностей работников. Для обоснованного выбора П. с учётом склонностей и задатков каждого человека гос-во обычно организует системы профессиональной ориентации, информации и проф. отбора. В совр. обществе, ориентирующемся на приоритет интересов и прав личности в выборе П., подобные системы строятся на проф. самоопределении. Индивидуальный прогноз проф. предпочтительности для каждого человека может быть осуществлен с использованием профес-сиограмм, разрабатываемых на основе тщательного анализа трудовых процессов.
П., присваемая по завершении обучения, указывается в документе об образовании, к-рый в соответствии с Законом о занятости даёт право на работу согласно профилю и уровню полученного образования. Офиц. наименование П. или должность работника указывается в трудовой книжке. П. имеет большое значение при решении вопросов оплаты труда, предоставления льгот и компенсаций (особенно, когда П. связаны с работой во вредных для здоровья условиях), начисления пенсии. H II Сорокина ПРОФИЛАКТИКА ЗАБОЛЕВАНИЙ, см. Противоэпидемические мероприятия. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ, педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе к-рой решаются задачи развития и воспитания личности. В П. о. участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты — учитель и ученик. Как элементы П. о. могут теоретически рассматриваться в динамике и на каждом этапе цели и содержание образования, мотивы субъектов обучения, формы его организации, средства и результаты. Усвоение каждой дидактич. единицы содержания образования приводит к изменению др. элементов П. о., к переходу их от одного состояния в другое.
Цели изменяются по мере их достижения или необходимости воспроизведения в той или иной модификации в зависимости от пед. ситуации. Содержание образования как воплощение целей обучения с каждым шагом приобретает иное наполнение. Учитель варьирует пед. приемы, регулирует содержание обучения, определяет тактику своего поведения, реагируя на возникшую пед. ситуацию, оценивая ее с целью определения или программирования следующего шага обучения. В результате собственной уч. деятельности и взаимодействия с учителем и ученич. коллективом преобразуются личность и деятельность ученика. Мотивы учения выступают в качестве источника обучения, а в процессе взаимодействия могут изменяться. Формы организации обучения, будучи обращенными к новым дидактич. единицам и благодаря накопленному опыту пед. общения учителя и ученика, также меняются (если не по внеш. проявлению, то по качеству, быстроте реализации, степени влияния на деятельность субъектов обучения). В ходе обучения модифицируются функции средств обучения.
Естественным следствием изменения состояний всех элементов П. о. являются результаты обучения. Даже в случае неусвоения учащимися уч. материала («безрезультативности») можно говорить о результате обучения. Многообразие возможных изменений обусловливает необходимость планирования П. о., построения его сценария, коррекции его
хода и результатов, осуществления контроля и самоконтроля, выделения учителем объектов рефлексии. Взаимодействие и взаимовлияние всех названных элементов составляет пед. механизм реализации П. о., к-рый может быть понят только при учете психич. процессов, происходящих в ходе учения и преподавания. Независимо от трактовки процесса усвоения в разл. психол. концепциях (ассоциативной теории, поэтапного усвоения знаний, уч. деятельности в соответствии с содержательным обобщением и др.) он функционирует в результате взаимодействия элементов П. о., к-рые могут быть представлены как модель П. о Ее осн. функция состоит в раскрытии механизмов организации средствами преподавания усвоения учащимися содержания образования. В усвоении реализуется социально-нормативная функция обучения. Модели как эталону организации П. о. свойственна прогностич. функция, поскольку она указывает на необходимые условия полноценного обучения. Она выполняет также преобразоват. функцию, диктуя сферы и пути изменения состояний каждого из элементов П. о.
Функции П. о. обусловлены базисным законом, детерминирующим само его существование: объективной (фактической и неизбежной) обществ, потребностью в обучении и усвоении молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития. Закон раскрывает осн. противоречие и движущие силы обучения (на это впервые в отеч. дидактике обратил внимание М. А. Данилов) — рассогласованность между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением социального опыта и уровнем подготовки молодежи к выполнению ожидаемых социальных функций. Это противоречие отражает и обобщенную цель обучения — организацию усвоения социального опыта по мере осознания и осмысления обществом той необходимой его части, к-рая составляет содержание образования Цель, кроющаяся в указанном противоречии, порождает П. о.; внутр. источник его самодвижения — постоянная и постепенная (по определенным нормативам) смена учебно-познават. задач, по мере решения к-рых перед учащимися ставятся новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач воплощает самодвижение обучения, т.е. формирует его сценарий.
П. о. практиками неосознанно, а теоретиками целенаправленно рассматривается на четырех уровнях: теоретическом (обобщенной модели); отдельных уч. предметов; проекта конкретного осуществления П. о. в форме плана для каждого урока и системы уроков; реальном, на к-ром осуществляются первые три проектных уровня. Исторически осмысление этих уровней начиналось с последнего, но в рамках совр. пед. науки теоретич. модель П. о. является главной и системообразующей. П. о. полноценен
217
на реальном уровне, но только с учетом всех нормативов его рассмотрения. При таком подходе целесообразно различать — наряду с понятием П. о. как общей модели обучения — понятия: «учебный процесс», обобщенно характеризующее вариант реальной динамики обучения при определенных условиях (т.е. на разных его ступенях, в разл. уч. заведениях); «ход обучения», обозначающее конкретное движение обучения (т.е. у данного педагога, в данный момент). В своей совокупности эти три понятия последовательно отражают общее, частное и единичное в обучении.
П. о. отличает три группы свойств: две — инвариантные и одна — вариатив-ная. Первая инвариантная группа характерна для любого вида обучения, независимо от времени, места, типа уч. заведения. К ней относятся: неподменяемость другими путями функции организации усвоения молодым поколением социального опыта; единство преподавания, учения и содержания образования; единство содержательной и процессуальной сторон обучения; взаимосвязь формы предъявления преподавателем уч. информации и воспроизводящей деятельности учащихся; наличие в обучении исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям и функциям обучения; обязательность одной из организационных форм обучения; результативность в виде разностороннего влияния на личность ученика. Эти свойства образуют целостность, разрушающуюся при мысленном исключении любого из признаков.
Вторая группа инвариантных свойств отличает обучение определенной цивилизации, специфич. социального организма; т.е. направленность воспитания и образования на развитие личности индивида; соотношение общего образования и трудового обучения; связь обучения с жизнью общества; формирование социально ценной активности личности и ее готовности к самореализации. Вторая группа свойств содержательно наполняет первую. Вместе с тем их реализация зависит от пед. сознания общества. Если необходимость указанных свойств П. о. не осознается обществом, законодательными и исполнительными учреждениями гос-ва, то функции образования для данного социума нарушаются, хотя остается само обучение.
Вариативная группа признаков П. о. обусловлена конкретным временем и зависит от знаний учителя, его гражд. и проф. воззрений и воли. Игнорирование этих признаков, их отсутствие не разрушает П. о., не исключает его соответствия эпохе в целом, но способно наносить ему ущерб. К этим признакам П. о. можно отнести: направленность обучения на самообразование и непрерывность образования; обучение всех учащихся посильному творчеству; соединение общего образования с проф. самоопределением; использование техн. средств обучения; разнообразие организац. форм, содействующих самореализации личности и др.
Знание свойств П. о. помогает определить сферу поисков закономерностей воспитывающего обучения, область возможных пед. инноваций, пути повышения качества образования и устранения недостатков.
Как сложное социальное явление П. о. даёт повод искать не жёсткие законы (хотя и они есть), а закономерности, понимаемые как недостаточно точно познанный закон, как упорядоченность познанных явлений, их связей и зависимостей между ними, а также влияющих на них факторов. Среди таких явлений множество эмпирически выявленных, устойчивых зависимостей, к-рые настолько очевидны, что не вызывали стремления к их теоретич. обобщению. Др. причина в том, что дидактич. закономерности часто подменялись психологическими, характеризовавшими связь между деятельностью учащихся и усвоением. Гл. причина подобных неудач состоит в недостаточной теоретич. разработке проблем педагогики, неочевидности оснований для выделения собственно дидактич. законов и закономерностей. Таким основанием может служить анализ идеального объекта дидактики, выступающего в виде соотношения содержания образования, преподавания и учения, ведущего к усвоению содержания. Др. основанием является идеальная модель П. о. Связи между его элементами образуют устойчивые зависимости. Закономерности обучения подразделяются на два вида: присущие П. о. по определению, и неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в к.-л. форме (они вытекают из вариативных свойств П. о. и относятся ко всякому обучению), и закономерности, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучаемого, от содержания обучения, методов, к-рыми они пользуются. Один вид реализуется с первой группой инвариантных свойств П. о. Проявление др. свойств зависит от уровня подготовки учителя, от правильности организации учения.
К этим закономерностям приложимы характеристики динамич. и статистич. законов. Динамич. законы состоят в том, что исходное состояние объекта однозначно определяет ряд его последующих состояний. Напр., включение в обучение проблемных задач приводит к усвоению учащимися структур творческой деятельности. Статистич. законами наз. такие, при к-рых предусматривается определённая вероятность законченных тенденций в изменении состояния объекта или системы при заданных условиях Так, при достаточном числе адекватных аудитории проблемных задач их решение в благоприятном психол. климате обусловит включение нек-рой части аудитории в творческую деятельность.
Сложность установления закономерностей П. о. привела к попыткам преодолеть её путём определения аспектов процесса, для к-рых эти закономерности все же поддаются формулировке. Ю. К.
Бабанский выделил (1983) такие дидактич. закономерности, как зависимость П. о. от обществ, потребностей, связь его с образованием, воспитанием и развитием как сторонами целостного процесса обучения, зависимость от возможностей учащихся и внешних условий. Эти связи закономерны и всеобщи. Можно выделить неск. видов закономерностей П. о. Структурные: детерминирующая роль целей обучения по отношению к содержанию образования; определяющая роль содержания в П. о; связи между компонентами содержания образования; связи между ними и специфич. способами их усвоения; зависимость методов обучения от способов усвоения каждого вида содержания; вариативность применения средств и приёмов в зависимости от содержания и методов обучения; обязательность организац. форм обучения. Системные: процесс обучения как социальное явление; единство преподавания, учения и содержания образования; зависимость реализации функции П. о. от уровня пед. сознания общества и конкретных субъектов, организующих этот процесс; неизбежное отражение в П. о. социальных условий; зависимость конкретного протекания П. о. от микросреды; влияние П. о. на социальные условия и микросреду. Эволюционные: изменение вариативных характеристик П. о. в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся; изменение качеств, характеристик результатов П. о. в зависимости от его количеств, характеристик; изменение его качеств, характеристик в зависимости от включения новых элементов; изменения, зависящие от уровня познания закономерностей усвоения. Функциональные: незаменимость функций П. о. в трансляции молодому поколению социального опыта; подготовка к самостоят, овладению той или иной частью социального опыта; подготовка к участию в сохранении и развитии социального опыта; подготовка к саморегуляции и самооценке своих действий. Исторические: зависимость проявления всех компонентов П. о. от особенностей эпохи; вариативность целей обучения и содержания образования; роль опосредованных средств и способов привлечения учащихся к учению; повышение роли творческого учения и его организации в П. о., кардинальное изменение П. о. в условиях информац. общества. Ни один из аспектов закономерностей здесь не исчерпан, но каждый из них облегчает поиск сформулированных закономерностей.
Средством познания и управления П. о. является его моделирование. В модели П. о. отражаются объективные, не зависящие от условий его протекания закономерности: всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта; обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и
218
деятельности обучающего; чем интенсивнее и разностороннее обеспечиваемая учителем активная деятельность учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения; уч. процесс протекает только при соответствии (но не тождестве) цели ученика цели учителя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения учеником фрагмента содержания образования; между целью обучения, содержанием образования и методами обучения имеются постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения целей. Эти закономерности сопутствуют всякому обучению, где и когда бы оно ни происходило, и позволяют вывести вторичные, но тоже универсальные зависимости.
К др. группе закономерностей относятся те, к-рые зависят от меры осознанности учителем тех или иных целей, элементов и единиц содержания, методов и организац. форм обучения. К их числу относятся, напр., такие понятия, к-рые могут быть усвоены только в том случае, если организована познават. деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних понятий от других; навыки могут быть сформированы, если учитель организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыка; прочность усвоения осознанного содержания уч. материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного содержания, и др.
Закономерности П. о. реализуются лишь при обучении, имеющем в виду соответствующие цели и включающем необходимые для их достижения средства и методы обучения. Вместе с тем они проявляются в соответствующих условиях и для этих условий они универсальны, т.е. проявляются постоянно.
Модель П. о. позволяет глубже понять давно эмпирически зафиксированную идею о единстве образования, воспитания и развития как одну из важнейших дидактич. закономерностей. Это единство предстаёт не как связь этих трёх понятий, обозначающих разную действительность, разные стороны П. о., а как слитность целей, состояний и результатов П. о., качеств обучаемой личности и обусловлено тем, что каждый специфич. компонент содержания образования выступает в своей роли и присутствует в воспитании и развитии. Все три понятия отражают единый процесс трансляции социального опыта в его принципиальных проявлениях. Их единство является одновременно закономерностью и принципом обучения. Закономерностью, поскольку они в определённой мере протекают с неизбежной одновременностью (при усвоении, напр., знаний, усваиваются нек-рые структуры обобщённой деятельности, целенаправленно формируется отношение к процессу учения, его
объектам) Но поскольку достижение желаемых целей воспитания и умственного развития процесс не автоматический, а требующий осознанной деятельности педагога, то эта деятельность выступает в качестве принципа воспитывающего обучения
По модели II о можно предсказать и его результат Чем конкретнее и точнее запланировано содержание элементов II о, тем точнее прогноз характеристик, при наличии к-рых обеспечивается эффективность обучения Для выделения этих показателей необходимо рассмотреть II о с разл точек зрения сущности и целей обучения в данную эпоху, структуры Пои его элементов, типовых условий, влияющих на уч процесс, вариативных уч ситуаций, влияющих на ход обучения В результате такого анализа возможно выделить систему показателей качеств совр По 1) обеспечение разносторонности развития и воспитания личности и выполнение каждым отрезком обучения соответствующей ему роли, 2) построение содержания образования или его целостных тематич фрагментов как взаимосвязанной системы, отвечающей целям и потребностям общества Отличающееся полнотой и ценностно-ориентированное содержание призвано обеспечить единство образо-ват, воспитат и развивающей функций обучения на программируемом уровне, 3) структурированность знаний в доступной учащимся целостной системе как в ходе обучения, так и в итоге его Включение в состав содержания образования знаний о процессах и методах познания, механизме изучаемых процессов и принципах осуществляемых действий, 4) владение учащимися способами усвоения, соответствующими способами умственной деятельности, с перспективой перехода к самообразованию, 5) расширение содержания образования за счет включения учащихся в программируемую внеучебную деятельность, соотнесенную с соответствующими уч предметами, 6) обеспечение системы ценностей, соответствующих интересам общества, мотивов учениу и преподавания, 7) соответствие общедидактич методов обучения характеру видов содержания уч материала и способам его усвоения, а также соответствие конкретных методов обучения дидактич задачам и специфике усвоения данного содержания Этот показатель предполагает разработку каждой методикой обучения своей системы методов обучения в контексте общедидактич теории, 8) рациональное применение средств обучения, 9) учет закономерностей усвоения разл элементов социального опыта и его конкретного воплощения в разнородном уч материале, 10) контроль успешности обучения, 11) использование разл органи-зац форм обучения и учет индивидуальных интересов учащихся, 12) наличие благоприятного психол климата, 13) преодоление негативных ситуаций обучения
Показатели эффективности II о правильность и системность знаний, точность исполнения предусмотренных программой способов уч деятельности, а также способов познания и самообразования, готовность к творческому применению знаний и умений, сфор-мированность ценностного отношения к уч материалу, стоящим за ним объектам и к самому процессу уч деятельности, готовность и устремленность к самореализации, трудовая, умственная, нравств и эстетич воспитанность, сфор-мированность системы ценностей, социальная активность, мотивированная этой системой и усвоенным социальным опытом
Цели и показатели эффективности обучения поддаются конкретизации на уровне уч материала Однако проверка и оценка не могут ограничиваться знаниями и умениями, только обучение всем элементам содержания образования обеспечивает достижение целей обучения Эффективность обучения предполагает его связь с контролем (не обязательно выделенным в особый этап) Здесь важна обратная связь, хотя и форма проверки имеет значение для точности данных Если эффективность достижения к -л цели обучения не проверяется, то, следовательно, ей и соответствующему содержанию не придают значения, не учат осознанно
Теоретич рассмотрение II о является определяющим условием исследования, проектирования и практич построения уч процесса, однако не исчерпывает ни проблематику темы, ни вопросов реализации и совершенствования этого процесса Педагог имеет обширное пространство для творческой конкретизации методик, средств и путей проектирования и построения уч процесса в целом и каждого его урока в частности Единственное ограничение этого пространства — детерминация II о его моделью, логикой и основными, инвариантными свойствами Наличие такого пространства для творчества педагогов объясняет появление в кон 80-х гг разл пед инноваций в виде целостных метод систем (В Ф Шаталов, И II Волков и др), уч предметов, учебников, оригинальных организац форм Новые типы школ отличаются не только конкретными целями, новыми уч предметами, техн средствами, но и приемами, формами обучения и в целом уч -воспитат рабо ты Характерно, что любая инновация II о и его свойства либо воспроизводит в своей конкретной форме модель Пои его свойства, либо в случае игнорирования к -л принципиальной нормы не достигает цели обучения Инновации, касающиеся содержания, строящегося на содержательном обобщении, диалоге культур, внимании к знаковой системе, мыследействию, рефлексии способны внести существенные изменения в II о (напр, индивидуализированные организац формы обучения), но при этом инвариантные свойства II о первой группы
219
объективно ненарушимы, но нарушается логика целостного II о
Лит ДаниловМ А, Процесс обучения в сов школе, M, 1960, Брунер Дж, Процесс обучения, пер с англ, M, 1962, О к о и В, Процесс обучения, M, 1962, Дидактика, под ред Б II Есипова, M, 1967, Оптимизация процесса обучения в высшей и ср школе, под ред В В Давыдова, Д И Фельд штейна, Душ, 1970, Гмурман В Е, К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «пра вило» в педагогике, СП, 1971, № 4, 3 а г. в я — зинский В И, Противоречия процесса обучения, Свердловск, 1971, Помогайба В И, Проблемы законов процесса обучения К, 1971, СкаткинМ Н, Совершенствование процесса обучения, M, 1971, Ж с p и о с с к о в Н К, Процесс обучения и развития, Воронеж, 1973, Данилов M А, Процесс обучения, в кн Дидактика ср школы, под ред M А Данилова, M H Скаткина, M, 1975, Обучение и развитие под ред Л В Занкова, M,1975, Гершунский Б С. ПрухаЯ, Дидактич прогностика, К, 1979, Л с p и с p И Я Процесс обучения и его закономерности, M, 1980, Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина, M, 1982, Баранове П, Сущность процесса обучения, M, 1983, Зорина Л Я, Дидактич цикл процесса обучения и его элементы, СП 1983, № 10, Об уч умениях, в сб Проблемы шк учебника, M, в 12 1983, Огородников И Т, Сущ ность и закономерности процесса обучения, СП, 1983, № 5, Педагогика, под ред Г Нойне-ра, Ю К Бабанского, M, 1983, Педагогика, под ред Ю К Бабанского, M, 1983, Д я — ч с и к о В К Общие формы организации процесса обучения Актуальные вопросы теории и практики, Красноярск, 1984, К л и и г. б с p г. Л, Проблемы теории обучения, M, 1984, Теоретич основы процесса обучения в сов школе, под ред В В Краевского, И Я Лернера, M, 1989.
И. Я. Лернер.

ПРОЧНОСТЬ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ, один из принципов обучения Результатом прочного усвоения знаний является образование у учащихся устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, когда учащиеся умеют актуализировать и использовать полученные знания
В практике обучения еще нередко средством II у з и формирования умений и навыков служит изложение преподавателем большого по объему материала и многократное повторение его учащимися Однако перегрузка памяти различными теоретич и практич знаниями и длительные упражнения по их запоминанию не всегда ведут к прочным знаниям Опора преимущественно на механич запоминание, без глубокого осознания внутр закономерностей и логич последовательности в системе усваиваемых знаний — одна из причин формализма в обучении
Запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения личности к нему На это отношение влияют, в частности, заинтересованность ученика и значение, к-рое имеет для него изучаемый материал В определенных случаях непроизвольное запоминание может оказаться более продуктивным, чем произвольное
Уч процесс должен быть организован так, чтобы у школьников возникла
потребность длительно сохранять усваиваемые знания и формируемые умения и навыки, а также приёмы их применения на практике. Потребность в приобретении знаний, осознание их важности и жизненной необходимости достигается в результате глубокого проникновения в систему понятий и закономерностей каждой уч. дисциплины, понимания логики науки и путей использования знаний.
Основой прочных знаний является их систематичность и последовательность. В системе той или иной науки всегда имеются знания более общего и более частного характера. Это соотношение определяет структуру учебного предмета. В его содержании выделяются осн. понятия и закономерности, последоват. овладение к-рыми формирует систему знаний данной науки. Однако необходимо изучение и более частных закономерностей и фактов, т. к. оперирование ими (на стадии усвоения) помогает формированию осн. знаний, уточняет, дифференцирует, обобщает их. Если частные понятия и факты, а также спец. умения впоследствии будут утрачены учащимися, они могут быть восстановлены в том случае, когда учащиеся прочно овладели системой обобщённых знаний и умений.
Важным условием П. у. з. является правильная организация запоминания и повторения. В одних случаях внимание обращается на закономерную последовательность в изложении материала, в других — акцент делается на осн. выводах и подборе примеров, их иллюстрирующих, и т. д.
Аналогично используется и система упражнений по закреплению знаний и умения: решение задач с применением одной и той же формулы, но с разными числовыми значениями, проблемные ситуации, задания, требующие переноса усвоенных знаний в новые условия, и т. д. Прочно усваиваются знания и умения, добытые учащимися самостоятельно, при выполнении исследоват., поисковых, творческих заданий.
Лит.: Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, M, 19822; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Однако волевая деятельность человека
Москва   30 3-й всерос съезд работников просвещения 1- 8окт 1921
Образования
Иного человека тип ii виды ii различаются в зависимости от характера запоминаемого материала