<<<     ΛΛΛ     >>>   

ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ. Теория и практика воспитания. Экзистенциализм [от позднелат. ex (s)istentia – существование], или философия существования, как направление философии возник накануне 1-й мировой войны в России (Л. Шестов, Н. А. Бердяев), после 1-й мировой войны в Германии (М. Хайдеггер, К. Ясперс, М. Бубер) и в период 2-й мировой войны во Франции (Ж. П. Сартр, А. Камю, Г. Марсель и др.). В 40—50-х гг. получил распространение и в др. европ. странах; в 60-х гг. – в США. Своими предшественниками экзистенциалисты считают С. Кьеркего-ра, Ф. М. Достоевского, Ф. Ницше. Э. как филос. направление носит неоднородный характер. Однако существует ряд общих позиций, характерных для всех экзистенциалистских доктрин. Прежде всего – это убеждение, что исходной точкой всякого знания является анализ конкретного бытия человеческой личности. Это бытие (экзистенция) – единств, подлинная действительность. Экзистенция предшествует эссенции (существование предшествует сущности). Т. е, человек вначале появляется на свет, существует, действует и лишь потом определяет свою сущность, стремясь к своей индивидуальной цели (хочет быть таким, а не иным). Т. о., существовать – значит создавать себя, выбирать себя среди разнообразных форм и содержаний. Э. рассматривает экзистенцию как цепь неогранич. и непредвиденных актов сознания. Существование человека – драма свободы; в каждой из неповторимых фаз процесса самосозидания оно придаёт новый смысл всем моментам, предшествующим этой фазе. Поэтому от любого решения, от любого акта воли и выбора зависит та сущность, к-рую формирует бытие отд. личности. Это не значит, однако, что Э. считает человека существом, не связанным со средой, в особенности с др. людьми. Существование человека, согласно Э., вплетено в окружающую среду. Ведущие представители Э. выражают эту мысль с помощью разл. понятий: совместное бытие (Хайдеггер), коммуникация (Ясперс), другой человек (Марсель), ситуация (Сартр), но их объединяет понимание взаимоотношений между людьми как взаимоотношение двух человек – Меня и Другого. Поэтому взаимоотношения между группами людей, между личностью и группой, между изолиров. личностью и личностью как членом группы признаются ими абстрактными и производными. Конкретное «Я» живёт всегда среди др. людей, существует в глазах других, в отношениях с другими. Человек одинок в своих чувствах, а стремясь излить их на др. человека, делает его своей жертвой: другое «Я» самоутверждается, низводя Меня к роли предмета, превращая Меня в вещь. Э. отрицает рационалистич. противопоставление мыслящего субъекта мыслимому объекту. По мнению экзистенциалистов, нет одной истины, истин много, истиной является «субъективность», а следовательно, её находят, углубляясь в себя, исследуя структуру своих собств. переживаний. Единств, действительность живой личности – это её собств. этич. действительность. Настоящая деятельность для неё – не внеш. активность, а внутр. решение.
П. П. Гайденко.
Э. не создал цельной пед. доктрины, к-рая имела бы воплощение в шк. практике, но оказывает заметное влияние на развитие заруб, пед. мысли. Пед. проблематика находит отражение в соч. наиб, известных философов-экзистенциалистов, а также в худ. лит-ре экзистенциалистского направления (произведения Камю, Сартра, С. де Бовуар и др.). Неоднородность Э. как фил ос. течения проявляется и в пед. суждениях представителей Э. Их объединяет, однако, общность взглядов по ряду важных пед. проблем. При определении сущности процесса воспитания, его целей, задач и возможностей теоретики экзистенциалистской педагогики исходят из свойственного Э. понимания мира, существования и природы человека. Назначение человека, напр., Ясперс видит в требовании – «стать самим собой», в процессе жизни «определить своё самобытие» и через него «осуществить себя» в окружающем мире.
Э. допускает т. н. партнёрские коммуникативные связи. Это встреча экзистенций двух личностей, к-рая не только не мешает, но способствует подлинному осуществлению сущности человека. Поэтому экзистенциалистская педагогика допускает лишь «партнёрские» отношения между воспитателем и воспи-туемым. Призвание педагогики Э. состоит в том, чтобы спасти одинокого человека в «самом человеке», в его внутреннем «Я» путём «обновления его экзистенции».
Педагогика Э. пропагандирует взгляд на человека как на существо, никогда не достигающее совершенства. По Ясперсу, человек, подвергаясь лишь внеш. изменениям, не меняет своей сущности. Экзистенция не подвержена глубокой деформации, а претерпевает мгновенные воздействия и быстропреходящие изменения. На этом основании отвергаются вос-питат. предпосылки, покоившиеся на постепенном совершенствовании человека. О. Ф. Больнов, критикуя прежнюю педагогику («педагогику постоянных процессов»), утверждает, что результаты воспитания нельзя планировать. Воспитание – не прямолинейный, а скачкообразный процесс. Многочисленные непостоянные факторы нарушают плановую и целенаправленную деятельность воспитателя. Сам факт существования экзистенции человека не терпит никакого планирования. Функция воспитания, согласно Э., ограничена и состоит в том, чтобы способствовать полному проявлению сущности человека, облегчить его самобытие. Идеалом является установление равновесия между внутр. состоянием человека и внеш. средой. Нарушение равновесия может иметь пагубные последствия. Поэтому в задачу экзистенциалистской педагогики входит нахождение путей и средств для решения конфликтов, возникающих между человеком и обществом, между объективными и субъективными нормами, идеалами и действительностью.
В свете экзистенциалистских представлений о свободе личности задача педагогики усматривается в раскрытии и развитии индивид, возможностей человека в ситуации «выбора», конфликта с ближайшим окружением (малой группой), в противостоянии «массовости». Воспитание растворяется в процессе жизни и интерпретируется как «антропологическое явление» – нек-рое вспомогательное средство человеч. бытия. Такой подход неизбежно приводит к принижению значимости в реальной жизни организованных образоват. процессов. Педагогика «существования» признаёт в образовании «озарение экзистенции», но его цели сводит к формированию навыков самосознания и осмысления своего положения в ближайшем человеч. окружении во имя преодоления возникающих противоречий и жизненных трудностей. Решающее и первостепенное значение придаётся самовоспитанию; оно в определённой мере противопоставляется систематич. и науч. образованию, с к-рым теоретики Э. связывают искусств, и неоправданное вмешательство во внутр. мир индивида.
Во 2-й пол. 20 в. Э. оказал известное влияние на формирование отд. концепций философии образования, педагогической антропологии и др. В ст. «О границах пед. планирования» (1952) Ясперс критиковал традиц. педагогику за то, что она, используя психологию в качестве инструмента прогнозирования достижений, ставит своей конечной целью приобретение знаний учащимися и повышение их академии, успеваемости. Он утверждал, что «науки – лишь элемент воспитания», а его «выдающиеся результаты появляются и тогда, когда отсутствуют наука, дидактика и психология». Гл. качеством педагога предстаёт способность формировать у ученика или воспитанника экзистенциальное мышление. По существу «снятым» оказывается вопрос о специальной науч. подготовке учителя. Экзистенциалистская педагогика лишает образование самостоят, задач, целиком подчиняя его целям воспитания.
Центральной для педагогики выступает этическая проблема – нравств. позиция и поведение человека. Именно в этой области особенно заметны усилия педагогов-экзистенциалистов создать «новую» теорию нравственного воспитания. Характерным для построений Э. категориям эгоизма, страха, утраченной веры Больнов, напр., противопоставляет такие личностные и характерологические черты, как упорство, терпимость, надежду, благодарность, к-рые, по его мнению, необходимы для формирования «нового доверия к жизни». Провозглашается необходимость создания «теории непостоянных воспитат. форм». Это означает не ликвидацию классич. педагогики «постоянных воспитательных форм», а её обогащение новыми пед. понятиями, новыми воспитат. формами. К числу таких относятся «воззвание к
602
совести», «наставление», «рефлексия», «включение в действие» и др. Эти формы призваны воздействовать только на экзистенциальную сферу, наряду с ними могут быть использованы «постоянные формы» пед. воздействия. В основе этих утверждений лежит представление о «многослойное™» человеческой природы, позволяющее использовать разл. пед. формы и методы воздействия применительно к разным «слоям» человека (бытие, сознание, разум, экзистенция).
Лит.: Хайдеггер М., Разговор на просёлочной дороге, М., 1991; его же, Время и бытие, М., 1993; Сартр Ж. П., Экзистенциализм – это гуманизм, [1946], в кн.: Сумерки богов, М., 1989; его же, Слова, М.,1966; Гайденко П. П., Экзистенциализм и проблема культуры, М., 1963; Шварц Т., От Шопенгауэра к Хайдеггеру, М., 1964; Соловьев Э. Ю., Экзистенциализм и науч. познание, М., 1966; Совр. экзистенциализм, М., 1966; Вульфсон Б. Л., Экзистенциализм и педагогика, в кн.: Общие основы педагогики под ред. В. Е. Гмурмана и Ф. Ф. Королева, М., 1967; Яркина Т. Ф., Кри-тич. анализ состояния и тенденций развития бурж. педагогики в ФРГ, М., 1979 (гл. 2); Т а в-р и з я и Г. М., Г. Марсель: между христ. экзистенциализмом и новым орфизмом, М., 1982; Кл eller G. F., Existentialism in education, N. Y., 1958; Morris V. C, Existentialism and education, N. Y., [1966]; Vandenberg D., Being and education: An essay in existential phenomenology, Englewood Ckffs, N. Y., [1971]; G r e e n e M, Teacher as stranger: educational philosophy for the modern age, Belmont (Calif.), 1973. Б. Л. Вульфсон, А. Ф. Михайлов.

ЭКОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА. Термин «экология» (от греч. oikos – дом, жилище и logos – наука) введён в 1866 Э. Геккелем, считавшим предметом исследования экологии связь живых существ со средой. Первоначально экология оставалась в сфере биол. наук и развивала идеи Ч. Дарвина о многообразных взаимосвязях растений и животных со средой.
В совр. науке понятие «экология» не ограничивается только биол. рамками. Выделяют социальную, техн., мед. экологию и др., к-рые вместе с экологией природных систем составляют совр. комплексную экологию, призванную обеспечить равновесно-динамич. состояние природы, а также оптимальное взаимодействие природы и общества при условии рационального использования природных ресурсов и регулирования природных процессов на основе знания объективных законов и закономерностей развития природы. Элементами окружающей человека среды и его жизни считаются социально-экон., технико-технол., природные, культурные, информац. условия. Состояние окружающей среды во многом обусловливает здоровье человека. Проблемы социальной экологии учёные рассматривают как проблемы отношения человека к человеку, человека к природе. Разл. аспекты экологич. знаний направлены на оптимизацию деятельности человека по использованию природы, достижение гармонии отношений между обществом и приро-
дои. Решению этой задачи благоприятствует процесс экологизации всех областей науки, произ-ва, иск-ва, морали, права и образования.
Становление и теоретич. осмысление экология, проблем в науке, их актуальность и значимость для х-ва определили развитие пед. аспекта этих проблем, формирование нового направления в пед. теории и шк. практике. Связанное с раскрытием в уч.-воспитат. процессе эколо-гич. проблем (сохранение окружающей природной среды), это направление определяется целым рядом терминов («природоохранит. просвещение», «при-родоохранит. образование», «экологич. образование», «экологич. воспитание»).
Социальная экология исходит из целостности социально-природной среды как пространства жизнедеятельности человека и основывается на след, принципиальных положениях: единство системы «природа – общество – человек»; человек – часть природы, его развитие является фактором изменения природы; человеческая история – часть истории природы, ее преобразование составляет основу самой человеческой жизни; единство истории природы и истории общества проявляется в процессе труда; первичность законов природы по отношению к социальным; подчинение технико-экон. прогресса необходимости сохранения динамич. устойчивости био-экологич. связей; развитие новой экологич. культуры, отражающей уровень ответственности личности по отношению к природе; устойчивое социально-экон. развитие сообщества людей.
Экологическая культура. Необходимое условие формирования экологич. культуры – осознание социальной обусловленности взаимоотношений человека с природой. Экологич. культура определяется реальным вкладом в преодоление негативных влияний на природу, пресечением действий, приносящих ущерб природе, соблюдением законов об её охране. Экологич. культура личности предполагает наличие у человека определённых знаний, убеждений, моральных установок, готовности к деятельности, согласующихся с требованием бережного отношения к природе.
Понятие «экологич. культура» касается всех сфер материальной и духовной жизни нашего общества, каждого человека и выражается в тех видах науч. и практич. деятельности, к-рые обеспечивают сохранение и обогащение окружающей среды, создают благоприятные условия для жизни и развития человека. Формирование экологич. культуры должно стать составной частью деятельности всей системы непрерывного образования. Это возможно при условии, если в содержание образования будут входить след, ведущие элементы: система знаний о взаимодействии общества и природы; ценностные экологич. ориентации; система норм и правил отношения к природе, умения и навыки по её изучению и охране.
Экологическое образование и воспитание. Экологич. образование как элемент общего образования связано с овладением учащимися науч. основами взаимодействия природы и общества (человека). Его цель – формирование системы науч. знаний, взглядов и убеждений, направленных на воспитание моральной ответственности личности за состояние окружающей среды, осознание необходимости постоянной заботы о ней во всех видах деятельности. Междисциплинарный состав экологич. знаний определяет характер её влияния на всю систему образования и затрагивает все области и стороны обучения и воспитания. Содержание экологич. образования реализуется через межпредметные связи и основывается на системе науч. идей, закладываемых в соответствующие уч. предметы: развитие и целостность природы в сфере жизни; взаимосвязь истории общества и природы; изменение природы в процессе труда; влияние среды на здоровье человека; природа как фактор нравственно-эстетич. развития личности; оптимизация взаимодействия в системе «природа – общество – человек».
Реализация содержания экологич. образования, его методов и форм опирается на принципиальное положение – единство познават. и практич. деятельности по изучению и улучшению преобразованной природы.
Экологич. знания имеют сложный состав. Обществ, науки раскрывают цели, к-рые преследует человек, используя природу, дают характеристику ценностей, на к-рые человек опирается или должен опираться в своей деятельности, выявляют те социальные последствия, к к-рым приводит тот или иной способ природопользования. Естеств. науки показывают, какие законы действуют в природе, выявляя пределы возможного вмешательства человека в ход естеств. процессов. В то же время естеств. науки открывают для человека новые принципы взаимодействия с природой. Опираясь на техн. науки, человек создаёт и совершенствует средства воздействия на природу. Изучая основы наук, ученик должен понять природные и социальные причины, к-рые диктуют определённые нормы и правила поведения в окружающей среде. Соблюдение их – общественно необходимо, т. к. позволяет сохранить природу для будущих поколений. Воспитание ответственности тесно связано с правовым просвещением школьников. Формирование навыков и умений в деятельности по охране природы должно стать органичной составной частью уч.-воспитат. процесса.
В классич. педагогике обоснованы и развиты положения о месте и значении общения ребёнка с природой и системе его образования, о содержании науч. знаний о природе и способах их раскрытия, о формировании мировоззрения в процессе познания природы, о нравств.-эстетич. развитии школьника под воздействием
603
природы. Значение природы в воспитании гуманных чувств ребёнка подчёркивали Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Дистервег. Впервые Руссо, а затем А. Гумбольдт и др. педагоги говорили о воспитании у детей «чувства природы» как ощущения её облагораживающего влияния на человека. Против узкого практицизма и утилитаризма, а также формально-словесного изучения природы и бездушного к ней отношения выступали мн. рус. обществ, деятели, к-рые ратовали за введение в школе полноценных знаний о природе, подчёркивали их влияние на формирование моральных качеств личности. К. Д. Ушинский, призывая расширить общение ребёнка с природой, сетовал: «странно, что воспитат. влияние природы... так мало оценено в педагогике». Его идеи о воспитат. ценности общения ребёнка с природой развивали и обогащали А. Я. Герд, А. П. Павлов, Б. Е. Райков и др. педагоги-естественники, создавшие ряд ориг. пособий по методике естествознания, в к-рых обосновывалась организация уч. деятельности школьников с учётом взаимосвязи науч. знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений.
Проблема изучения природы и формирования отношения к ней в 20—40-х гг. были в основном предметом методики естествознания; создана обширная метод, лит-ра. Особое место уделялось организации деятельности школьников по «преобразованию» природы, участию их в общественно полезном труде, в с. х-ве. Однако уч. и практич. работа учащихся, предусмотренная программой, испытывала значит, влияние идеи «покорения» природы, стремления «бороться с её силами», использования её богатств как «неисчерпаемой кладовой».
В 60-х гг. усилился природоохранит. аспект шк. образования, к-рый выступает в тесной связи со всей общенац. системой охраны природы.
Совр. понимание охраны природы связано с решением широкого круга проблем: уяснением роли и места человека в природе, познанием механизмов взаимодействия природных систем, выявлением взаимосвязей системы «природа – общество – человек».
Одним из важнейших факторов гармонизации взаимодействия общества и природы является формирование у учащихся и молодёжи глубокого понимания многогранного значения природы для жизни, здоровья, физич. и духовного совершенствования. Ведущее место в реализации этой задачи занимает школа. Характерные черты положит, опыта школ в этом направлении: общественно полезная направленность работы учащихся по охране объектов и комплексов природы и воспроизводству её богатств; обусловленность характера деятельности местными природными условиями и социально-экон. потребностями (крае-ведч. принцип); взаимосвязь практич. работы с накоплением и расширением
знаний о природе; многообразие видов деятельности и форм её организации в рамках внеклассных и внешк. занятий; развитие творческой активности и самостоятельности учащихся при выполнении общественно полезных дел, осознание их обществ, ценности и значимости.
Теоретич. и прикладные аспекты умственного и нравств.-эстетич. воспитания средствами природы развивал В. А. Сухомлинский, к-рый дал яркие примеры пед. руководства рациональным и эмоциональным восприятием природы мл. школьниками, оценивая её как «вечный источник мысли» и добрых чувств детей. Он стремился показать роль природы в воспитании стремления «...к интеллектуальной насыщенности трудовой жизни. Возможности для такой жизни во взаимодействии с природой неисчерпаемы. Природа, труд, мысль – это предметы специального исследования» (Школа и природа, СП, 1970, № 5, с. 45). Сухомлинский показал, что заботливое отношение к природе формируется только тогда, когда ребенок обогащает и облагораживает окружающую среду своим трудом.
Острота совр. проблем взаимодействия общества и природы поставила ряд новых задач перед школой и педагогикой. Очевидно, что нельзя ограничиться «просвещением» школьников в области охраны природы. Традиц. термин «охрана природы» лишь частично затрагивает весь комплекс экологич. проблем современности, к-рые потребовали нового осмысления, коренного пересмотра ряда социально-экон. вопросов, науч. поисков и"более полного и последоват. отражения многоаспектности экологии в шк. образовании. Перед школой стоит важная задача – воспитание сознательного отношения к природе, чувства гражд. ответственности за состояние окружающей среды.
Совр. этап развития экологич. образования строится на принципах единства, ист. взаимосвязи природы и общества, социальной обусловленности отношений человека к природе, на стремлении к гармонизации этих отношений. Много-аспектность взаимодействия общества и природы определяет комплексность экологич. образования, его осн. принципы: междисциплинарный подход в формировании экологич. культуры школьников; систематичность и непрерывность изучения уч. материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобальных, региональных и краеведч. экологич. проблем. Принципы экологич. образования реализуются в практике школы через усвоение осн. понятий и науч. фактов о природе. На основе этих принципов определяется оптимальное воздействие человека на природу сообразно с её законами; понимание многосторонней ценности природы как источника материальных и духовных сил общества и каждого человека; овладение прикладными зна-
ниями и практич. умениями изучения и оценки состояния окружающей среды; развитие потребности общения с природой, сознат. соблюдение норм поведения в природе; активизация деятельности' по улучшению окружающей природной и преобразованной среды.
Первые представления детей о природе закладываются в семье и дет. саду. Дошкольники получают конкретные представления о растениях и животных, учатся их распознавать и классифицировать; ведут наблюдения за погодой, сезонными изменениями в природе, их влиянием на жизнь растений, животных и человека. В дет. саду у детей формируется привычка заботиться о растениях и животных, зимующих птицах. Знания о доступных пониманию детей объектах и явлениях природы используются для воспитания любви к природе, способности воспринимать и глубоко чувствовать ее красоту, бережного отношения к растениям и животным. В школе важнейшую роль в этом процессе играет изучение природоведения. Определённый настрой при знакомстве с природной и социальной средой дают уроки чтения, обогащающие знания детей о природе, жизни людей, развивающие эмоциональную восприимчивость и понимание жизни природы. Общность задач уч.-воспитат. работы на уроках природоведения, изобразит, иск-ва (рисования), чтения, музыки (пения) позволяет развивать оптимальные взаимосвязи между этими уч. предметами. Специфич. условия обучения в нач. школе позволяют осуществить взаимосвязи уч. предметов так, что уч.-воспитат. воздействие, начатое на одном уровне, продолжается на других. Природо-ведч. знания, полученные учащимися нач. классов, широко используются на уроках труда.
Одной из фундам. идей в содержании экологич. образования является идея развития и целостности природы, раскрываемая в цикле естеств.-науч. и обществ.-ист. предметов. Наиб, полно целостность природы выражается в учении о биосфере (её составе, структуре, энергетике и развитии), физ.-хим. факторы биосферных процессов рассматриваются как взаимосвязи, обеспечивающие существование экологич. систем. Эти понятия включены в программу курсов биологии и географии.
Очевидна необходимость преодоления разрыва между естеств.-науч. и обществ.-ист. знаниями учащихся: в шк. курс истории как обязат. ч.ть должны войти знания о характере антропогенного и техногенного воздействия на естеств. среду в разл. периоды человеч. истории. Идея единства общества и природы находит известное обоснование и развитие при изучении обществ.-ист. дисциплин. Общей задачей ряда предметов, напр, истории, обществоведения, курса «Общество и человек», географии, биологии, является раскрытие целостности системы «природа – общество – человек», противоречий в решении экологич.
604
проблем, а также усвоение знаний по законодательству, регулирующему использование природных богатств. Изучение социальной географии помогает учащимся осознать глобальные и региональные особенности хоз. деятельности. При их рассмотрении возможно обращение и к понятиям и проблемам экологии человека. Первостепенное значение для объяснения факторов здоровья приобретают знания о взаимосвязи социальных и природных компонентов окружающей среды и их влиянии на организм человека.
Экология стремится дать науч. решения практич. задач повышения продуктивности биосферы, сохраняя её структуру и равновесное функционирование всех её элементов, т.е. служит науч. основой управления природными системами. Это науч. положение приобретает интегральный характер в содержании образования в школе.
С позиций оптимизации взаимодействия общества и природы в школе вводится изучение рационального использования природных ресурсов, как минерального, так и биол. происхождения, принципов социально-безвредной технологии, включающей комплексное произ-во, замкнутые (безотходные) системы, работу осн. техн. устройств по защите среды от загрязнения, ознакомление с реальным произ-вом на экскурсиях, практикумах и т. п.
Содержание экологич. образования связано с утверждением идеала человека, для к-рого органично умение сохранять биол. равновесие среды. Такой подход требует не только навыков эффективной производств, деятельности, но и воспитания чувства ответственности за её последствия. В связи с этим правомерно говорить об освоении школьниками экологич. культуры произ-ва в процессе изучения мн. уч. предметов.
Одной из задач экологич. образования является формирование у учащихся умений оценивать состояние окружающей среды, ближайшего природного окружения. Для этого используются наблюдения учащихся во время экскурсий, полевого практикума, участие в мониторинге среды и др. Реальное значение в жизни имеет умение защищать природную среду от загрязнения и разрушения. Здесь важная роль принадлежит умениям трех видов. Первый связан с соблюдением культуры личного поведения; второй направлен на предотвращение негативных последствий в природном окружении в результате поступков др. людей; третий связан с выполнением посильных трудовых операций по ликвидации уже возникшего нежелат. явления. Умения и навыки по пропаганде совр. проблем экологии и охраны природы в известной мере отражают гражд. позицию личности.
Лит.: Захлебни и А. Н., Зверев И. Д, Суравегина И. Т., Охрана природы в шк. курсе биологии, М., 1977; Зверев И. Д., Экология в шк. обучении, М.,1980; его же, Проблемы социальной экологии (дидактич. материалы для школьников), М., 1994; его же, Введение в экологии, системы, М., 1995; Захлебный А. Н., Школа и проблемы охраны природы, М., 1981; Экология, образование школьников, М., 1983; Отношение школьников к природе, М., 1986.

ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ, раздел экон. теории, изучающий специфику разл. форм образоват. деятельности как важнейших хозяйственно значимых отраслей духовного произ-ва и нематериального накопления; науч. дисциплина, разрабатывающая конкретные экон. проблемы развития образоват. сферы, рационализации пед. и хоз. деятельности учреждений и органов управления образованием.
Экон. роль общеобразоват. подготовки и проф. квалификации работников подчёркивалась в трудах большинства известных экономистов-теоретиков начиная с 18 в. (У. Петти, А. Смит, Дж. С. Милль, К. Маркс, А. Маршалл и др.). Практич. и науч. интерес к Э. о. возник в России в нач. 20 в. в преддверии индустриализации. Первые, получившие широкую известность расчёты вклада образования в экон. развитие общества относятся к 20-м гг. 20 в. (С. Г. Струми-лин, опиравшийся на предшествовавшие оценки И. И. Янжула, А. И. Чупрова и др.). Реальные предпосылки для развития Э. о. появились к сер. 20 в., когда в большинстве стран мира системы образования превратились в крупные хозяйственно значимые сферы, на к-рые только по затратным статьям нац. счетов приходилось до 8% обществ, продукта. С сер. 50-х гг. Э. о. разрабатывалась в США и странах Зап. Европы, а также в России в связи с необходимостью в резком увеличении гос. и частных ассигнований на финансирование среднего и особенно высш. образования в соответствии с требованиями новой стадии науч. и пром. развития и началом перехода к инновац. экономике.
Потребовались решительная ломка стереотипов обществ, сознания, преодоление взгляда на образование как на периферийную культ.-просвет, область, к-рой достаточно традиц. источников для покрытия своих скромных расходов. Э. о. – одна из самых молодых экон. наук, развивающаяся исключительно высокими темпами. В первой междунар. библиографии исследоват. работ по Э. о. (1966) насчитывалось 800 крупных публикаций, в 1978 – св. 2 тыс., а к сер. 90-х гг. это число, по нек-рым оценкам, удвоилось.
Сформировались осн. понятия Э. о. В Э. о. рассматривается система образования как крупная многоотраслевая сфера деятельности, где создаётся важнейший элемент нац. богатства – фонд знаний, навыков, личных качеств населения и рабочей силы («фонд образования»), к-рый оказывается самым долговременным из всех совр. активных производств, факторов. В этом качестве образование предстаёт инвестиционной отраслью
духовного произ-ва (подобно, напр., машиностроению в системе отраслей материального произ-ва). Внутри сферы образования осн. ресурсом выступает труд учащихся, а затраты на материальную базу, пед. и адм. персонал в экон. плане понимаются как условия и средства, обеспечивающие повышение качества и результативности этого труда.
В развитых странах эмпирич. путём определены ист. тенденции «удорожания» материальных и пед. компонентов затрат на обучение в расчёте на одного учащегося, а также установлена зависимость между уровнем удельных затрат и качеством получаемого образования. Комплексное изучение образоват. систем и рынков труда показало, что наиб, распространённые типы и формы образования находятся в динамич. соответствии со структурой уровня и направленности способностей учащихся и потребностями произ-ва и жизни. Была признана равная необходимость общего и проф. компонентов образования с точки зрения квалификац. требований экономики и развития личности (хотя на рынке труда оценка общего и спец. образования неодинакова из-за различий в источниках финансирования). Обобщённым конечным экон. выражением образоват. «продукции» наиб, часто выступает прирост в заработках, связанный с получением образования.
Центр, раздел экон. теории образования – проблема эффективности. Различаются внешняя, или социальная, эффективность, отражающая воздействие образования на развитие экономики и общества, и внутренняя – относящаяся к уч. заведениям, отд. мероприятиям, учащимся. Система образования стала не только первой из областей нематериальной сферы, но также и первой крупной областью нац. экономики вообще, к к-рой было предъявлено требование её «внешней» экон. эффективности (т.е. возник вопрос о размере вклада её «продукции» в прирост всех компонентов нац. дохода страны).
Первоначально вся огромная стати-стич. величина разницы в годовых или пожизненных заработках между лицами с разл. уровнем образования была отнесена на долю «вклада образования» в уровень и темпы экон. роста. Результаты оказались сенсационными, поскольку на порядок превышали все затраты на обучение. Образоват. фактор был объявлен источником большей части прироста экономики, не связанного с расширением числа занятых. Эти расчёты подверглись критике. Вклад образования был уменьшен за счёт учёта влияния на заработки способностей, социального статуса работников, их семейной среды и др. факторов.
При определении «внутренней» эффективности образования, относящейся к отд. уч. заведениям, мероприятиям, программам, пед. новшествам и т. п., осн. трудность составляет оценка конкретных результатов деятельности. Ис-
пользуются методы анализа: «издержки – выгоды», оперирующий денежными потоками затрат и результатов с обязат. учётом фактора времени на образование (или отдельные их составляющие); «издержки – результаты», первоначально заимствованный из практики экон. оценки систем вооружений и планирования воен. операций (в качестве выражения «эффекта» выступают конкретные параметры: результаты тестирования успеваемости, показатели численности учащихся, процент отсева, социометрич. данные о развитии учащихся, их выгоды потребит, характера, опосредствованные и побочные воздействия на качество жизни, т. н. «экстерналии», и т. п.).
При сравнении альтернативных методов, программ, уч. заведений эти результаты сопоставляются с приведёнными издержками, для стандартизации к-рых разработаны спец. аналитич. методы. Они опираются на возрождённую в 60-х гг. в уч. заведениях мн. стран развёрнутую систему пед. отчётности, содержащую стандарты и системы измерения результатов работы в соответствии с чётко сформулированными уставными задачами каждого образоват. учреждения, оценкой потребности в его услугах, фиксированной процедурой проверки (большие возможности для анализа эффективности даёт, напр., систематически проводимая с 60-х гг. в США нац. оценка успеваемости учащихся, охватывающая все шк. округа страны).
Значит, часть заруб, исследований Э. о. посвящена «человеческого капитала» теории, а также науч. направлениям, выдвигающим на первый план, в противовес инвестиц. концепции, такие аспекты образования, как его роль в выявлении способностей людей и в профессиональном и социальном их ранжировании («теории фильтра» и примыкающие к ним).
Исследования отеч. учёных, во многом аналогичные разработкам теории «человеческого капитала», начались одновременно с западными, но проводились гораздо менее интенсивно. Осн. науч. направления содержали обоснование превращения систем образования в инвестиц. отрасль в хоз. структуре общества, а также процессов нематериального накопления, подсчёты величины, структуры и динамики «фонда образования», сопоставление характера воздействия уровня образования и производств, опыта на квалификацию, сложность и оплату труда.
Другой блок исследований посвящён связям образования с потребностями «мира труда», профессиональной ориентации и разработке эффективных форм «образования для карьеры». В этой области сформировались два гл. направления. Первое основано на прогностич. определении возможно более конкретных потребностей отраслей в работниках разл. профессий и специальностей, необ-
ходимых для них способностей и склонностей, характера и уровня общей и спец. подготовки. Второе направление, указывая на неопределённость тенденций будущего и очевидную ненадёжность планирования в условиях динамичных структурных и качеств, изменений, акцентирует преимущества широкого образования, обеспечивающего проф. мобильность и закладывающего основу для продолжения образования в течение всей жизни человека. В его рамках проводится анализ различий в заработной плате в зависимости от уровня, типа и места полученного образования, причём степень разветвлённости этого анализа позволяет давать весьма индивидуализи-ров. информацию как для населения и уч. заведений, так и для центр, и местных учреждений, ведающих вопросами регионального развития, занятости, переподготовки, социального обслуживания и помощи.
Во мн. странах был проведён анализ спроса, предложения и оплаты труда преподавательских кадров, обнаруживший тесную связь между относительно низким уровнем заработной платы педагогов и качеством обучения. Эти выводы подтвердили правомерность актуальной для мн. стран тенденции относительного повышения социального статуса преподавателей в целом и в особенности приближения уровня их заработка на низших ступенях образоват. системы к заработкам на более высоких.
Наиб, стабильный раздел Э. о. – финансирование образования. Центр, проблема состоит в том, чтобы найти для каждого типа образования и даже для отд. уч. заведений комбинацию источников финансирования, наиб. точно соответствующую потребности в его услугах и реальному адресу получателей их экон. отдачи.
Большой обществ, резонанс вызвало исследование амер. экономистов Э. Хан-сена и Б. Вейсброда, показавших, что из-за особенностей системы налогообложения в Калифорнии население с низкими доходами фактически оплачивало значит, часть издержек вузовского обучения выходцев из состоят, слоев. Признано, что хотя экон. теория не может определить точной структуры возможных частных и гос. плательщиков, она может оценить эффект разных альтернативных объёмов и методов финансирования. Это относится, в частности, к выбору наиб, эффективных схем сочетания платы за обучение и разл. форм помощи студентам (стипендии, займы, оплачиваемая работа и т. п.).
С 80-х гг. на первый план, значительно оттесняя исследования эффективности, выдвигаются вопросы влияния образования на эволюцию социальной структуры общества, поиски возможностей разорвать порочный круг взаимосвязи иму-ществ. неравенства и различий в образоват. возможностях. Для решения этой проблемы (напр., в США) проводятся при гос. поддержке крупномасштабные
программы статистич. наблюдения за учёбой и карьерой групп молодёжи в течение неск. десятилетий их жизни.
В поле интересов Э. о. постоянно находятся актуальные проблемы: образование взрослых, в частности переподготовка кадров от безработных до специалистов, обучение разл. групп населения (отсеявшихся из школ, иммигрантов, фермеров), вопросы «утечки умов» и т. д. Потребности этой аналитич. работы вызвали с 50—60-х гг. качеств, переворот в развитии образоват. и трудовой статистики заруб, стран.
С 50-х гг. было осуществлено неск. крупных междунар. программ, экон. оценки и рекомендации к-рых становились частью междисциплинарных исследований, тесно переплетались с использованием результатов пед. поисков и практич. опыта. В Программе разработки уч. зданий (под эгидой ЮНЕСКО и Орг-ции экон. сотрудничества и развития) обобщены спец. техника и процедуры, превращающие потребности уч. технологии в т. н. индивидуализиров. «образовательные спецификации»; ими руководствуются проектировщики и разработчики уч. зданий и оборудования. В результате выработана система материального оснащения образоват. процесса. Согласно этому, основу обычного «технол. процесса» образования составляет науч.-пед. концепция данного уч. заведения, т.е. логика, стадийность, потребности творческого труда учащихся и пед. персонала.
В заруб, странах развиваются прикладные экон. дисциплины. Аналитич. дисциплина «институциональные исследования», разрабатывающая методы сбора и использования информации для всего цикла хоз. затрат и оценки их соответствия «технологии» и задачам уч. процесса для наиб, эффективного использования его ресурсов. В её рамках выделяются направления, такие, как «анализ образоват. издержек», «анализ эффективности техн. средств в образовании». Комплексная концепция экономичности охватывает весь жизненный цикл образоват. фондов (проектирование, стр-во, эксплуатацию, ремонт, ремоделирова-ние). Для каждой стадии устанавливаются «лимиты издержек» (в частности, приведённые к уч. месту, единице площади и т. д.), подлежащие постоянному контролю и строжайшему соблюдению. Детально разработана система сбора первичной информации об издержках.
Др. разновидность прикладной Э. о. составляют управленч. дисциплины – основа подготовки специализиров. менеджеров и администраторов для уч. заведений (т. н. институциональный менеджмент, образоват. планирование). В них систематизируется практика оперативно-хоз. деятельности учреждений и органов управления образованием, структуры учёта и отчётности, нормативов, стандартов и регулирующих правовых установок деятельности, процессов финансирования и т. п. Описание органи-
606
зац.-экон. структур систем образования, уч. заведений, их функций, инфраструктуры в разл. странах относится к дисциплине «сравнительный анализ образоват. систем».
Область науч. исследований по Э. о. включает крупные общие проблемы системы образования: определение общеэкон. целей, выбор приоритетов, рационализацию методов достижения и поиск источников финансирования. Классич. пример – использование в странах Запада неблагоприятных для той или иной страны результатов междунар. сопоставлений с целью обоснования необходимости расширения гос. финансирования образования.
Отеч. исследования по Э. о. активизировались в 60-х гг. В 1965 организована Лаборатория по исследованию проблем экономики нар. образования при МГПИ, к-рая изучала характер и величины воздействия образоват. уровня рабочих на производительность и качество их труда, их способность к повышению квалификации, умение рационально использовать материалы и оборудование, степень участия в рационализации произ-ва, удовлетворённость трудом и уровень дисциплины. Деятельность лаборатории способствовала повышению интереса к Э. о. в вузах страны, проведению межвузовских конференций.
В рамках АН СССР с нач. 70-х гг. независимо от союзных образоват. ведомств в процессе многолетних комплексных исследований была сформулирована и подкреплена расчётами значит, часть актуальных для 90-х гг. предложений по перестройке образования. Обосновывалась необходимость преодоления отставания материально-финанс. оснащения системы образования и перехода на многоканальные источники финансирования, поворота к децентрализации управления, к дифференциации общеобразоват. подготовки в ср. школе, ликвидации крупных структурных перекосов в профилях послесреднего образования, перехода к многоступенчатому высш. образованию, к аккредитации уч. заведений и др. (головные орг-ции – Ин-т мировой экономики и междунар. отношений АН, Мин-во высш. и ср. спец. образования Рос. Федерации). Были осуществлены экон. сопоставления развития отеч. образования с заруб, странами. Однако позитивных результатов борьба против остаточного принципа финансирования образования не достигла.
Определённую роль в России в нач. 90-х гг. сыграли разработки Временного науч.-исследоват. коллектива «Школа». Этот коллектив, в частности, разрабатывал идею решительного перевода образования страны на последовательно рыночную систему конкуренции между уч. заведениями за привлечение учащихся, располагающих гос. финанс. обязательствами – образоват. ваучерами. Однако подобные проекты, в течение десятилетий обсуждаемые за рубежом, не осуществлены ещё ни в одной стране.
В 1992 организован Рос центр экономики образования при МПГУ, к-рый исследует проблемы хоз механизма учреждений образования, разграничения компетенции федеральных, респ и местных органов управления образованием, разработку систем социальной защиты преподавателей Центр координирует работу ряда пед ин-тов по созданию программ и др уч материалов модернизи-ров курса по Э о Нек-рые из ин-тов приступили к подготовке небольших кон-тингентов менеджеров для уч заведений, вводят преподавание образоват маркетинга и др специализиров курсов экон характера
Экон аспектами общих проблем вузов занимается НИИ высш образования, к-рый координирует исследоват работу по федеральной программе развития образования в целом и по отд направлениям (проблемы гуманитаризации обучения, «утечки умов» и др)
Вместе с тем в отеч экон лит-ре и практике Э о трактуется до сих пор гл обр как уч дисциплина по отраслевой экономике В ней обобщаются организа-ционно-экон аспекты деятельности в разрезе всех ступеней и форм обучения, в т ч хоз -управленч функции, структуры затрат и процессов нормирования, планирования и отчетности, характеристики существующей материальной базы и кадрового состава, организации труда и заработной платы преподавателей, порядка финансирования
В социально-экон условиях развития России в 90-х гг содержание учебников Э о устарело по причине радикальной смены юрид и нормативных форм, регулировавших жизнь уч заведений Уч заведения испытывают воздействие всей системы отношений переходного периода Каждое звено системы образования вступает в непосредств связь с рынком труда Оно должно учитывать колебания и структуры заработков данного региона, возможности миграции, приспособленность человека к перемене труда и переобучению, а также обеспечивать взаимодействие с «миром труда» с учетом образоват лага, устанавливать прямые связи с любыми юрид лицами В практику входят разл формы давления обществ сил на органы власти, т с формирование «образоват лобби» типа объединений (союзов, ассоциаций и т и) преподавателей школ, ун-тов, орг-ций, выражающих интересы «потребителей» услуг образования – учащихся, их семей, специалистов-профессионалов, производителей и т и В качестве мощного регулятора развития образования выступает принцип его соответствия потребностям населения и региона
К оси исследоват темам Э о относятся функции менеджеров, их место в системе образоват учреждений, специ-фич критерии для оценок и стимулирования их деятельности, плата за обучение, способы стимулирования качества работы преподавателей, теория неком-мерч орг-ций применительно к уч заве-
дениям (ее налоговый статус, возможности привлечения средств и использования доходов, формы ответственности и отчетности и др), проектирование модели предпринимательского отношения учащихся к обучению и воспитанию, включающей как индивидуальные стимулы, так и экон аспект – насыщение отраслей нар х-ва квалифициров специалистами, создание системы индикаторов развития образования, органически включающей представление о комплексном и долговременном характере ущерба от несовершенства образования, его несоответствия потребностям общества Общенац фундаментальная проблема – сохранение и накопление «человеческого капитала» России Ее экон аспект неразрывно связан с проблемами народонаселения, генетики, социологии, педагогики, психологии
Для решения отечественной Э о этих задач имеется достаточно детально разработанный в зап лит-ре инструментарий модели и критерии индивидуальных решений о вложениях времени и средств в учебу по сравнению с др альтернативами инвестирования, методики исследований уровней окупаемости разл форм и уровней образования и роли способностей работников, модели запаздывающего спроса на специалистов, факторов выбора выпускниками школ разл уч заведений, зависимостей между уровнем образования, способностями и опытом специалистов, качеством обучения и оплатой преподавателей и др
В рамках Федеральной программы развития образования в России (1993) специфика исследований Э о в условиях переходного периода определяется тем, что экономика и общество в стране по параметрам удовлетворения потребностей населения и оснащения сферы образования в целом всегда находились ниже того порога насыщения массовой продукцией первой необходимости, к-рый США и др развитые страны перешагнули десятилетия назад Прогресс в отраслях нематериальной сферы требует перехода на новые экон концепции Э о
Проблематика исследований Э о резко расширяется прежде всего за счет наиб острых хоз проблем, теоретически необоснованных и решаемых практикой методом проб и ошибок, в первую очередь, это касается новых критериев определения места образоват системы в целом и ее гл компонентов в структуре федеральных и местных приоритетов Необходимо пересмотреть сам принцип подхода к определению величины необходимых средств для развития образования, разработав надежные способы измерения индивидуального и социального ущерба от его отставания С др стороны, нуждается во всестороннем обосновании многоканальный принцип формирования источников ресурсов образования, удовлетворяющий критериям рациональности и социальной справедливости
Лит Кольчугина M Б, ФРГ Образование и экономика, M, 1973, Особенно-
607
ста процесса накопления в развитых капиталистам странах, M, 1978, гл 1—2, Филип-п о в а Л Д, Высш школа США, M, 1981, Капелюшников P И, Совр бурж концепция формирования рабочей силы кри тич анализ, M, 1981, Соколов А И, Япония Экономика и образование, M, 1982, Экономика нар образования, M, 1986, X p o-менков H А, Экономика образования Уч пособие, M, 1987, Экон концепция развития системы образования, M, 1990, Map цинкевич В И, США человеческий фактор и эффективность экономики, M 1991, Щетинин В II Мясников В А, Экономика образования как наука и уч предмет, СП, 1993, №4, SchultzT W, Investment in human capital the role of education and of research, № V, 1970, BeckerG S, Human capital a theoretical and empincal analysis, with a special refrence to education, № V, 19752
B M Марцинкевич/

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Ведущей силой воспитания в коммуне был коллектив
Быта участники съезда высказались за объединение учителей в проф орг-ции

- непосредственный личный интерес занимающегося в органическомсочетании с самостоятельностью изучения материала