<<<     ΛΛΛ     >>>   

ДРИНОВ Марин Стоянов [20.10(1.11). 1838, Панапориште, ныне Республика Болгария, — 28.2(13.3).1906, Харьков], болг. и рус. славист, историк, педагог, чл. Петерб. АН (1898). С 1858 в России. В 1865 окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та, дер Моск. ун-та (1870), чл. Петерб. АН (1898), польск., чеш. и югосл. АН. В 1865—70 работал в б-ках, архивах и музеях Европы. Один из основателей (1869) и первый пред. «Болг. книжного дружества» (с 1911 Болг. АН). В 1873 доцент, в 1876—1906 проф. славяноведения Харьковского ун-та. В 1878—79 в Болгарии, освобождённой от тур. ига, возглавлял ведомство нар. просвещения и духовных дел. В 1878 составил первый «Временный устав нар. школ», определивший структуру шк. системы в Болгарии, организацию руководства школами и контроля над ними, содержание уч. программ. Согласно уставу создавалась трёхступенчатая система нар. уч-щ с бесплатным обучением и стипендиями для бедных: обязательные нач. школы с 3-летним курсом обучения, 2-классные уч-ща (с расширенным курсом элементарного образования) и 4-классные главные (в городах и крупных населённых пунктах; в них помимо элементарных предметов преподавались рус. яз., всеобщая история, практич. геометрия, физика, физиология и гигиена). Предполагалось раздельное обучение, мальчиков с 7 лет, девочек с 6. В жен. гл. уч-щах предусматривались муз. занятия. Давались известные привилегии нар. учителям: каждый из них, проработавший непрерывно 7 лет, освобождался от воен. службы. Д. составил программы для нар. школ и «Временные правила для реальных уч-щ», к-рые должны были давать общее образование и готовить к поступлению в политехн. и др. спец. высш. уч. заведения. В крупных городах предлагалось открывать реальные и классич. гимназии, программы для к-рых разработаны под руководством Д. Д. был сторонником рус.-болг. сотрудничества в области культуры. Создал фонд помощи болгарам, получавшим образование за границей (гл. обр. в России), основал в Софии Нар. б-ку, архео-логич. музей, ряд газет. Д. — один из основоположников болг. ист. науки и совр. болг. лит. языка.
Соч.: Сечинения, т. 1—3, София, 1909 — 1915.
ЛитГорина Л. В.. М. Дринов — историк и обществ, деятель, [М.], 1986; К p а-чунов К., М. Дринов (1838 — 1906). Живот и дейность, София, 1938.
Г. А. Касвин.

«ДРУГ ДЕТЕЙ», Общество «Друг детей» (ОДД), в СССР добровольное общество по воспитанию детей в 20—30-е гг. Opг-ции об-ва «Д. д.» возникли в 1924 на базе комиссий по охране интересов детей (деткомиссий), создававшихся в первые годы сов. власти при местных Советах. До 1930 они занимались в основном борьбой с беспризорностью. Инициатором создания Всерос. об-ва «Д. д.» выступила Н. К. Крупская. 21 мая 1930 было принято пост. ЦК ВКП(б) о «Создании массовой пролетарской обществ, организации вокруг практич. задач ком-мунистич. воспитания», а 23 авг. 1930 — пост. ВЦИК и СНК об объединении местных орг-ций об-ва «Д. д.» во Всерос. об-во «Д. д.». В 1931 1-й съезд об-ва наметил наиб, актуальные задачи по организации помощи детям. Устав, утверждённый Президиумом ВЦИК 29 окт. 1931, предусматривал участие об-ва в борьбе за всеобуч, политехн. школу, ликвидацию безнадзорности детей, широкое содействие школе в уч.-воспитат. работе, в материальном оснащении, в организации дет. садов, яслей, культурно-бытовых учреждений. Об-во проводило широкую культурно-массовую работу с детьми и подростками, пед. пропаганду среди населения, осуществляло обществ, контроль над дет. воспитат. учреждениями.
К 1935 об-во насчитывало 1,8 млн. чл., имело ячейки в жилищных товариществах, на предприятиях, в колхозах и совхозах. Об-во издавало ежемес. журн. «Друг детей» (1925—33). В 1935 прекратило свою деятельность.

ДРУЖБА, отношения между людьми, основанные на взаимном доверии, общности интересов и эмоциональной привязанности. В отличие от деловых, функциональных отношений Д. обычно понимается как отношение самоценное, бескорыстное, само по себе являющееся нравств. ценностью. В отличие от объективно данной общности, обусловленной родством или принадлежностью к одному и тому же коллективу, Д. индивидуально-избирательна, основана на взаимной симпатии. В отличие от более или менее поверхностного и изменчивого приятельства Д. — отношение глубокое, интимное и устойчивое, предполагающее внутр. близость, доверие, любовь. Уже Аристотель определял друга как «другое Я» («alter ego»). Однако каноны Д. и предъявляемые к ней требования неодинаковы в разных человеческих обществах и у разных индивидов; кроме того, реальные дружеские отношения далеко не всегда и не во всём соответствуют нормативным канонам и представлениям. Для педагогики особенно существенны половозрастные и индивидуальные особенности дет. и юношеской Д.
Возрастная динамика дет. Д. обусловлена, с одной стороны, развитием самосознания и коммуникативных умений ребёнка, с другой — изменением круга и структуры его общения. Потребность в общении и эмоциональном контакте, составляющая психофизиол. основу Д., появляется у младенца с первых дней его жизни. Уже 1—1,5-годовалые дети реагируют на сверстников иначе, чем на взрослых, и проявляют особый интерес к контактам с ними. С возрастом в отношениях с другими детьми ребёнок обычно становится более самостоятельным и активным, чем в общении со взрослыми. У 3—6-летних детей существует осознанная потребность в обществе сверстников, общение становится всё более избирательным, индивидуализированным и эмоционально окрашенным, а потребность в игровом сотрудничестве дополняется потребностью в доброжелат. внимании к себе. Дифференциация и рост устойчивости дет. дружеских контактов идут параллельно
ДУН
развитию способности к сопереживанию и пониманию другого человека.
У дошкольников и мл. школьников Д. обычно является непосредственной, нере-флексированной эмоциональной привязанностью и измеряется объёмом совм. деятельности и количеством проведённого вместе времени. В ср. шк. возрасте поведенческие свойства Д. начинают рассматриваться как подчинённые социально-нормативным ценностям. Формируется особый моральный кодекс Д., к-рый подчёркивает, прежде всего, нерушимость её правил, взаимную выручку, справедливость, верность, умение хранить тайну и т. д. У старших подростков и младших юношей ценности Д. психологизи-руются, на первый план выходят потребности понимания и самораскрытия, к-рые из-за подросткового эгоцентризма часто не различаются.
В ранней юности стремление к исключительной, интимной Д. особенно велико. Это объясняется рядом причин: ростом самосознания и связанной с этим потребностью сравнивать свои переживания с чужими; обострённым осознанием своей индивидуальности; переориентацией с родителей и вообще взрослых на сверстников; растущей дифференциацией деятельности, общения и интересов, к-рые не замыкаются в рамках группового «мы».
Поиск Д. — самая насущная и страстная потребность мл. юношеского возраста. Дружеские отношения (как правило, однополые) теперь значительно избирательнее, чем раньше; Д. становится более интимной и психологически значимой. По своему эмоциональному накалу эта Д. напоминает влюблённость, а предъявляемые к ней требования часто отличаются крайним максимализмом, становясь в силу этого практически неосуществимыми. Нередко эти отношения имеют юмоэротич. окращенность, часто неосознанную. Юношеский культ Д. сочетается с острым чувством одиночества, более сильным, чем в других возрастах. Значение друзей как советчиков и поверенных в интимных секретах возрастает от ср. классов к старшим, тогда как аналогичная роль родителей и учителей снижается, хотя это и зависит от конкретной сферы жизнедеятельности. Наличие близких друзей и характер взаимоотношений с ними — важнейший фактор эмоционального благополучия юношей и девушек; отсутствие друзей нередко снижает самоуважение личности, что может иметь длительные психол. последствия.
Возрастные особенности Д. являются в сущности половозрастными. Как правило, девочки во всех возрастах превосходят мальчиков в уровне способности к сопереживанию и самораскрытию и тяготеют к более интенсивному и исключит, общению. Однополые девичьи диады и триады (9—12 лет) более исключительны, более закрыты для посторонних, чем мальчишеские компании, в к-рых обычно присутствуют дух соперничества, иерар-хич. организация и т. д. Ценности Д. у девочек раньше психологизируются, а мотив «понимания» выражен сильнее, чем у мальчиков, подчёркивающих, скорее, «верность» и «взаимопомощь». «Пик» однополой дружбы у девочек также наступает раньше, чем у мальчиков и приходится на подростковый возраст; в старших классах девушки уже мечтают о Д. с мальчиком, в к-рой выражается, скорее, потребность в любви. У мужчин ориентация на однополую Д. и связанные с нею
формы общения сохраняются значительно дольше, даже после вступления в брак.
Хотя смешанная, разнополая Д. в принципе возможна, она встречается значительно реже, чем однополая, большей частью в раннем детстве и среди взрослых, но не у подростков и юношей, и наделяется другими психол. свойствами. Это объясняется стихийной сегрегацией общения мальчиков и девочек, существующей во всех человеческих обществах и затрудняющей их психол. контакты и взаимопонимание, особенно в период полового созревания. В условиях равноправия женщин, совм. обучения и т. д. половая сегрегация заметно ослабляется, но не устраняется полностью. Поиск своего подобия («другого Я») в Д. выражен сильнее, чем ориентация на дополнение, а половая принадлежность — один из важнейших компонентов «Як
Д. оказывает сильное влияние на личность. Друзей не только выбирают по принципу подобия, но в ходе длительного тесного взаимодействия друзья нередко вырабатывают определённые общие качества, ценностные ориентации и т. д. Изучение круга и характера дружеского общения воспитанника — важнейший шаг к пониманию его внутр. мира и особенностей поведения.
Способность к психол. интимности, подразумеваемая Д., тесно связана с уровнем развития личности, её самосознания и социального самоопределения. Однако эта связь неоднозначна. Степени общительности, устойчивости и психол. интимности (глубины) межличностных отношений у разных людей неодинаковы и по-разному сочетаются друг с другом. Многие коммуникативные особенности — общительность, импульсивность, застенчивость и др. — весьма устойчивы. А от них во многом зависят и популярность ребёнка, юноши или девушки среди сверстников, место в коллективе и характер дружеских отношений, в частности ориентация на парную Д. или на принадлежность к дружеской компании из неск. человек.
Психол.-пед. значение Д. определяется тем, что она является важнейшей сферой развития личности, её самосознания и коммуникативных качеств. В отношениях со своими друзьями ребёнок учится любить и понимать, заботиться и принимать на себя ответственность за других. Дефицит дружеских контактов уже в возрасте 8—10 лет так же отрицательно сказывается на коммуникативных качествах личности, как и отсутствие эмоционального родительского тепла в раннем детстве. Непосредственно руководить развитием дет. Д. невозможно. Дружеские отношения для этого слишком индивидуальны. Прямые родительские запреты и предписания в этой сфере малоэффективны и порой дают результат, обратный желаемому. Воспитатели могут и должны внимательно следить за тем, как складываются взаимоотношения ребёнка со сверстниками, какие неосознаваемые потребности он пытается в этих отношениях удовлетворить, насколько адекватны его коммуникативные умения, уровень притязаний и т. д. Эти отношения и качества поддаются психол.-пед. коррекции путём включения ребёнка в тот или иной вид деятельности, активизации самосознания, привлечения внимания ребёнка к определённым аспектам собств. поведения и т. п. Важно формировать у воспитанников умение правильно оценивать нравств.
299
смысл Д. с точки зрения её обществ, направленности и общественно значимых ценностей, к-рые она утверждает.
Лит.: Коломинский Я. Л., Психология личных взаимоотношений в дет. коллективе, Минск, 1969; Комплексное иссл. юношеской дружбы, в кн.: Проблемы общения и воспитание, в. 2, Тарту, 1974; Лисина М. И., Генезис форм общения у детей, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Смирнова Р. А., Качеств, особенности дружеских привязанностей дошкольников, в кн.: Психология формирования личности и проблемы обучения, М., 1980; М у дерик А. В., Общение как фактор воспитания школьников, М., 1984; Кон И. С., Дружба, M., 19893; Foot H. С., Chap-ni a n A. J., S mit h J. R., (eds.), Frien-dship and social relations in children, Chiche-ster-N. Y., 1980; As h er S. R., Gottin an J. M. (eds.). Thedevelopmentof chudren's friendships, Carab., 1981; Duck S., Gil-mour R. (eds.), Personal relationships, [v.] 2 — Developing personal relationships, N. Y. — L., 1981. И. С. Кон.

ДУБИНИН Леонид Александрович [13(26).4.1907, с. Ковернино, ныне пос. Нижегородской обл., — 17.5.1975, Москва], химик, методист, ч.-к. АПН (1950). Окончил пед. ф-т 2-го МГУ (1930). С 1931 преподавал в опытной школе Наркомпроса РСФСР «Комсомольская отрада» (Моск. обл.), в 1956—73 в системе АПН. Разрабатывал проблемы методики преподавания химии, повышения уровня преподавания химии и развития интереса к ней у учащихся сел. школ, формирования мировоззрения учащихся при изучении химии, а также оборудования хим. кабинета школы.
Соч.: Практич. занятия по неорганич. химии в ср. школе, М., 1940 (соавт.); Задания для учащихся заочной ср. школы. Химия, [7 — 10 кл.], М., I96013; Хим. кабинет ср. школы, Ми962; Оборудование кабинета химии, М., 1971 (соавт.).
ЛитПарменов К. Я., Опыт работы учителя химии Л — А. Дубынина, М., 1940; Памяти Л — А. Дубынина, XIII, 1975, Мз 4. С. Г. Степанов.

ДУЛЫНЕВ Григорий Митрофанович [9(22).1.1909, станица Григориполисская, ныне в Краснодарском кр., — 12.6.1972, Москва], олигофренопедагог. Окончил МГПИим. В. И. Ленина (1935). В 1928—31 учитель и директор школы, в 1939—41 декан сурдопед. ф-та МГПДИ, с 1938 в Науч.-практич. ин-те спец. школ и дет. домов (с 1944 НИИ дефектологии АПН). Возглавляя сектор вспомогат. школ НИИД, разрабатывал широкий круг теоретич. и науч.-практич. проблем олигофренопедагогики: критерии отбора уч-ся во вспомогат. школы; проблемы содержания и методов коррекционно-вос-питат. работы с умственно отсталыми детьми; формирование личности ребёнка с нарушенным интеллектом и классного коллектива вспомогат. школы. В результате психолого-пед. исследований, проведённых Д. и под его руководством, выявлены пути совершенствования содержания и организации трудового обучения во вспомогат. школе, разработаны пед. средства повышения общеобразоват. и коррекционно-воспитат. роли труда.
Соч.: Книга для учителей вспомогат. школы, М., 1959 (ред.); Основы трудового обучения во вспомогат. школе, М., 1969; Принципы отбора детей во вспомогат. школы, M., 19733 (ред.).
Лит.: Г. М. Дульнев. [Некролог], «Дефектология», 1972, № 4. Г. Л. Зайцева.

ДУН ЧЖУНШУ (187—120 до н. э.), древнекит. гос. деятель, философ и педагог, ревностный поборник конфуцианства. Представления Д. Ч. о природе человека представляли синтез идей Мэн-цэы, Сюнь-цзы и др.
По мнению Д. Ч., умелым воспитанием можно развить у человека нужные качества. Исходя из этих представлений, он создал свою систему воспитания, основанную на создании в стране широко разветвлённой сети просвещения, цель к-рой — воспитывать характер человека, регулировать его чувства и направленность его стремления в духе конфуцианства, т.е. в духе покорности и беспрекословного повиновения старшим в семье и в обществе, преклонения перед властью императора и феодалов.
Призванный императором к управлению страной, Д. Ч. содействовал превращению конфуцианства в гос. идеологию и принял меры к широкому внедрению его в массы. Он создал сеть гос. школ, к-ры-ми ведали специально назначенные чиновники. Занятия в этих школах велись схоластически — большую часть времени ученики тратили на зазубривание (со слов учителя) изречений древних мудрецов, зачастую им совершенно непонятных. Выпускники школ получали звания маоцай (в уездных школах) и сяо-лань (в провинциальных) и становились чиновниками. Реформы Д. Ч. положили начало официально оформившейся несколько позже системе гос. экзаменов, согласно к-рой только изучившие все написанные и обработанные конфуциан-цами тексты (литературные, философские и историографические), сдавшие экзамен и получившие степень могли претендовать на место чиновника. Для подготовки учё-ных-конфуцианцев Д. Ч. основал в столице высш. школу (тай-сюэ), где преподавали знаменитые учёные. Учреждённое ещё императором Цинь Шихуанди (221- 210 до н. э.) высш. уч. звание бо-ши (доктор) стало теперь присваиваться только учёным-конфуцианцам.
Провозглашённый Д. Ч. абсолютный примат схоластики над критич. мыслью и гуманитарных наук над всеми остальными на 2 тыс. лет определил характер образования в Китае.
Лит.: Быков Ф. С., Учение о первоэлементах в мировоззрении Дун Чжуншу (К проблеме становления конфуцианства), в сб.: Китай. Япония. История и филология, М., 1961, с. 117—30; Fung V u — l a n, A hi-story of Chinese philosophy, v. l, Princeton, 1952; Чжоу Фучэн, Идеология Дун Чжуншу, Шанхай, 1962 (на кит. яз.).
Л. С. Васильев.

ДУХНОВИЧ Александр Васильевич (24.4.1803, с. Тополя, близ Прешова, Словакия, — 18.3.1865, Прешов), писатель, педагог. Окончил гимназию (1821) и духовную семинарию (1827) в Ужгороде. Был домашним учителем. В 1833—37 приходский священник, с 1843 каноник Прешовской епархии. Преподавал в гор. гимназии. В период подъёма нац.-культурного движения народов карпатского региона (с кон. 40-х гг.) призывал к духовному единению русинов (этнич. общности, сложившейся на ист. территориях Галицкой, Угорской и Буковинской Руси) с рус. народом во имя сохранения (в условиях австр.-венг. власти и многонац. окружения) своей самобытности. Важным средством развития нар. самосознания считал словесное творчество. Мн. произв. и труды написал на т. н. язьгчии, формировавшемся на основе рус. и церк.-слав. языков и местных диалектов. Основал в Прешове Об-во Иоанна Крестителя и «Литературное заведение», с целью поддержки культуры русинов. При участии Д. было открыто св. 70 сел. нар. школ.
Автор пособия для учителей сел. школ «Нар. педагогия» (ч. 1, 1857, «Педагогия общая»), в к-ром изложил своё понимание народности воспитания как естеств. права человека на образование в русле родной языковой культуры. Целью воспитания считал формирование нравств. личности, способной исполнить обязанности гражданина, и патриота. Сущность воспитания (духовного, физич. и трудового) видел в реализации принципа природосообразности, интерпретируемого им как развитие позитивных природных задатков с учётом возрастных особенностей детей. Указывал на необходимость тесной связи семейного и шк. воспитания.
На основе дидактич. принципов, близких выдвинутым Я. А. Коменским, разработал уч.-воспитат. систему для сел. школ. Предложенная Д. программа двухклассной школы, рассчитанная на 6 лет, включала помимо традиц. предметов нач. подготовки географию, ботанику, зоологию, историю, церк.-слав. и нем. языки, практич. дисциплины. Составил и издал первые в Закарпатье шк. учебники для русинов: букварь «Книжица читальная для начинающих» (1847, имела переиздания), учебник географии и истории «Краткий землепис...» (1851), «Сокр. грамматика письменного рус. языка» (1853). С просветит, целями написал «Истинную историю карпато-россов» (1853, изд. в 1914) и др. произв.
Соч.: Сочинения, т. 1 — 2, Братислава — Прешов, 1967—68 (вступит, ст. и справочный аппарат издания на укр. яз.).
Лит.: Аристов Ф. Ф.. Карпато-русские писатели, т. 1, М., 1916 (библ.); на укр. яз. — Никитась В. Л., О. В. Духнович, Ужгород, 1959; P ы ч а л к а М., А. В. Духнович — педагог и деятель народного образования, Прешов, 1959; Науменко Ф. И., Основы педагогики А. В. Духновича, Львов. 1964; Машталер А. В.. Пед. и просветительская деятельность А. В. Духновича, К., 1966-

ДЬЮИ (Dewey) Джон (20.10.1859, Берлингтон, шт. Вермонт, — 1.6.1952, Нью-Йорк), амер. философ, психолог и педагог. Окончил Вермонтский ун-т (1879). Проф. Мичиганского (1884—94), Чикагского (1894—1904) и Колумбийского (1904—30) ун-тов. Развил новый вариант прагматизма — инструментализм, разработал прагматистскую методологию в области логики и теории познания. Согласно Д., разл. виды человеческой деятельности суть инструменты, созданные человеком для разрешения индивидуальных и социальных проблем. Познание трактовал как сложную форму поведения, в конечном итоге — средство борьбы за выживание. Истина определяется Д. как практич. эффективность, полезность. Помимо неизменных истин отвергал существование и неизменных этич. норм, объявляя успех, практич. целесообразность критерием нравственности. Мораль как и наука составляет лишь техническое, оперативное средство социального маневрирования в любых интересах. Отвергая традиц. формы религии, выдвигал свою «натуралистическую», или «гуманистическую», религию. Эстетическое сводил к чувственному и трактовал как выражение гармонии, равновесия между организмом и средой. В социальной области выступал как идеолог либерализма, «амер. образа жизни», классового сотрудничества и «мелиоризма», т.е. постепенного улучшения общества (особое место в этом процессе отводил реформам в области образования).
Цель теории воспитания Д. — формирование личности, умеющей «приспособиться к разл. ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства» (см. также Прагматистская педагогика). Подверг критике господствовавшую в США школу за отрыв от жизни, абстрактный схоластич. характер обучения и предложил реформу всей шк. системы. Щк. системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путём делания», т.е. такое, при к-ром все знания извлекались из практич. самодеятельности и личного опыта ребёнка. В школах, работавших по системе Д., не было постоянной программы с последоват. системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Впервые теория Д. получила практич. применение в организованной им при Чикагском университете экспериментальной «школе-лаборатории» (1896- 1904).
Д. придерживался т. н. педоцентрич. теории и методики обучения (см. Tledo-центризм), согласно к-рой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Д. наряду с трудовыми процессами большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, худож. самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Д. противопоставлял развитие их индивидуальности.
В трудовой школе труд, по Д., является средоточием всей уч.-воспитат. работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни. Большое значение Д. придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение пед. задач. С этой целью им была организована «Ассоциация родителей и учителей».
ЕВРЕЙСКАЯ
Педоцентрич. концепция Д. оказала большое влияние на общий характер уч.-воспитат. работы школ США и нек-рых др. стран, в частности сов. школы 20-х гг., что нашло своё выражение в т. н. комплексных программах (см. Комплексная система обучения) и в методе проектов. Д. неоднократно посещал разные страны (Китай, Японию, Мексику, Великобританию, Турцию) для распространения своих пед. идей; в 1928 приезжал в СССР.
Соч.: Ideals, aims and methods of educati-on, L., 1922; Human nature and conduct, N. Y., 1930; Experience and education, N. Y., 1948; в рус. пер. — Введение в философию воспитания, М., 1921; Психология и педагогика мышления, Берлин, 19222; Школы будущего, М., 1922; Школа и ребенок, М — П., 19232; Школа и общество, М., 1925.
Лит.: Гончаров Л. Н., Школа и педагогика США до 2-й мировой войны, М., 1972; Вульфсон Б. Л., Джон Дьюи и сов. педагогика, «Педагогика», 1992, № 9 — 10; Cl aparede Ed., La pedagogie de J. Dewey, Nchat. — P., 1913; Rippe F., Die Padagogik J. Deweys..., [s. 1.], 1934; Smith M., J. Dewey and moral education, Wash., 1939; Thomas M. H., J. Dewey. A. centennial bibliography, Chi., 1962; Dykhuizen G., The life and mind of J. Dewey, Edwardsville — [a. o.], 1973.

ДЬЯЧКОВ Алексей Иванович [5(18).8. 1900, с. Крюково, ныне Калужской обл., — 24.9.1968, Москва], дефектолог, дер пед. наук (1957), проф. (1958). Окончил де-фектологич. ф-т 2-го МГУ (1931). Пед. деятельность начал в 1921 учителем нач. школы. С 1932 на науч.-пед. работе в высш. уч. заведениях, в т. ч. в 1942—48 декан дефектологич. ф-та МГПИ им. В. И. Ленина; с 1947 в НИИ дефектологии (с 1951 директор). Осн. труды по сурдопедагогике: теории, истории и методике обучения детей с недостатками слуха, разработал методы обучения глухих математике. Автор многочисл. учебников по арифметике (1—5-й кл.) для глухонемых детей. Медаль К. Д. Ушинского (1960), орден высшей степени Всемирной Федерации глухих (1971).
Соч.: Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России, т. 1, М., 1949 (соавт.); Методика преподавания арифметики в школе глухонемых, М., 19532; Воспитание и обучение глухонемых детей, М., 1957; Сурдопедагогика, М., 1963 (ред.).
Лит.: Слезина Н. Ф., А. И. Дьячков, «Дефектология», 1970, № 4; А. И. Дьячков. (К 80-летию со дня рождения), там же, 1980, № 6. Г. Л. Зайцева.

ДЭВИДСОН (Davidson) Дэн Э. (р. 1944), амер. педагог-русист, иностр. чл. РАО (1995). Окончил Канзасский ун-т (1965). Преподавал в ун-тах США: Гарвардском (1969—71; д-р философии, 1975), Колумбийском и др. С 1983 проф. рус. языка в колледже Брин Мор в Филадельфии (шт. Пенсильвания). С нач. 70-х гг. принимает участие в организации науч. и вузовских обменов между Россией и США, чл. Амер. совета по сотрудничеству в области образования и изучения языков. През. (с 1974) Амер. совета преподавателей рус. языка и лит-ры, с 1975 вице-през. МАПРЯЛ. Чл. редколлегий журналов «Рус. язык за рубежом» и «Рус. язык». Один из инициаторов (1992) программы «Обновление гуманитарного образования в России». Авт. науч. трудов по русистике, соавтор и редактор учебников и пособий по рус. языку (изданы гл. обр. в России) для учащихся из англоязычных стран. Ряд учебников рассчитан на компьютерные технологии обучения. Чл. правления нац. ин-та по глобальному образованию. Э. Д. Днепров.

ДЮРКГЕЙМ (Durkheim) Эмиль (15.4. 1858, Эпиналь, — 15.11.1917, Париж), франц. социолог и психолог. Происходит из рода иудейских священнослужителей, первоначально намеревался посвятить себя теологии. Впоследствии критически пересмотрел своё отношение к религии, сохранив однако интерес к проблемам веры и морали. В 1882 окончил Высш. нормальную школу в Париже и неск. лет преподавал философию в разл. уч. заведениях Франции. С 1887 преподавал социальные науки в ун-те Бордо, в 1896 стал первым во Франции профессором социальных наук. С 1902 проф. педагогики и социологии в Сорбонне. Основатель (1896) и ред. (до 1913) журн. «L'Annee sociologique» («Социологич. ежегодник»), вокруг к-рого сформировалась т. н. французская, или дюркгеймовская, социологич. школа, определявшая в 1-й трети 20 в. облик франц. социологии. Благодаря усилиям Д. социология во Франции получила статус самостоят, науки и была включена в качестве уч. дисциплины в программы гуманитарного высш. образования.
Д. обосновал особое место социологии среди наук о человеке. Рассматривал общество как реальность особого рода, несводимую к биол. или психол. аспектам человеческого существования; отстаивал необходимость применения в социологии объективных методов исследования. Считал, что «социальные факты нужно рассматривать как вещи», т. к. они существуют независимо от индивида и обладают способностью оказывать на него давление. Подразделял их на морфологические, составляющие «материальный субстрат» общества (наличие средств коммуникации, плотность населения, физич. и моральная, под к-рой Д. подразумевал интенсивность общения между людьми, и т. п.), и духовные-т. н. коллективные представления, составляющие в совокупности обществ, сознание. Развивал идею обществ, солидарности, гл. механизмом к-рой считал разделение труда. Рассматривал проф. корпорации как новые органы обществ, солидарности; они призваны выполнять широкий круг обществ, функций — от производственных до культурных и моральных, вырабатывая и внедряя в жизнь новые нормы, способствующие развитию личности. Общественно-полит, позиция Д. характеризовалась активным стремлением способствовать моральному и социальному возрождению Франции. Важную роль в этом процессе Д. отводил образованию.
Согласно Д., ребёнок рождается существом асоциальным. В процессе социализации общество наделяет его теми физич., интеллектуальными и моральными качествами, в становлении к-рых оно заинтересовано. Воспитание и обучение выступают важнейшими функциями любого общества, поскольку именно они обеспечивают обществ, прогресс. Школа в этом смысле оказывается наиб, важным социальным институтом, т. к. охватывает практически всё подрастающее поколение. Осн. задача образования состоит во включении ребёнка в круг обществ, отношений, первоначально — за счёт ознакомления его с тем непреложным фактом, что общество определённые действия поощряет, а иные — отвергает. Роль учителя, т. о., состоит преимущественно в моральном совершенствовании уч-ся, к-рым следует не только разъяснять механизмы социального взаимодействия, но и наглядно их демонстрировать. Убеждение должно основываться не на утверждении доктрин, а на демонстрации тех причин, к-рыми общество руководствуется в требованиях порядка, дисциплины и т. д. Таким путём достигается формирование у уч-ся активной позна-ват. позиции, к-рая, будучи подкреплена знаниями из области социальных и ес-теств. (— «позитивных») наук, способствует рациональной и общественно полезной жизнедеятельности.
Концепция Д. явилась основой новой отрасли науч. знания — социологии образования.
Соч.: Education et sociologie, Р., 1922; L'education morale, Р., 1925; в рус. пер. — Социология и социальные науки, в кн.: Метод в науках, СПБ, 1911; Социология и теория познания, в кн.: Хрестоматия по истории психологии, под ред. П. Я. Гальперина, А, Н. Ждан, М., 1980; О разделении обществ, труда. Метод социологии, М., 1991.
Лит.: Коржева Э. М., Социологич. теория познания Э. Дюркгейма, в кн.: Из истории бурж. социологии XIX—XX вв., М., 1968; Оси по в а Е. В., Социология Э. Дюркгейма, М., 1977 (библ.), L u k e s S., Emile Durkheim. His life and work. A hi-storical and critical study, Harmondsworth, 1977.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Средств наглядности в обучении
 управление образованием
В сфере образования усилилась роль гос-ва
Москва   34 всерос съезд заведующих губоно 22- 28февр 1922
Образования