Пиши и продавай!
Пиши и продавай! |
|
|
Лит.: С т о ю и и и В., А. С. Шишков, в его кн.: Ист. соч., ч. 1, СПБ, 1880; Рождественский С. В., Ист. обзор деятельности МНП. 1802—1902, СПБ, 1902; А л т-ш у л л с p M., А. С. Шишков и Великая франц. революция, «Рус. литература», 1991, № 1. К. Г. Боленко.
ШКОЛА общеобразовательная, уч.-воспитат. учреждение, базовый элемент образоват. системы. В этом качестве Ш. - предмет исследования разл. дисциплин: пед., ист., демографич., социология, и др. Только в педагогике проблематика Ш. занимает вполне самостоят, место. Изученность разл. аспектов деятельности Ш. в отеч. науке неравномерна. Полнее всего разработаны вопросы внутр. организации Т., менее - проблемы Ш. как части образо- вательной системы страны, и менее всего - социальные и этнонац. характеристики Ш., проблематика её общей социо-культурной эффективности. Эта неравномерность может объясняться специ-фич. особенностями становления совр. отеч. пед. науки, неодинаковой на разл. этапах приоритетностью её отд. компонентов, сравнительно поздним подключением к исследованию Ш. социологии образования, этнографии детства и др. наук. В этой ситуации в осмыслении значения Ш. в обществе сталкиваются разл. точки зрения, нередко восходящие к построениям теоретиков педагогики - Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, Ф. Дистервега и др. Часть теоретиков концентрирует внимание на развитии в Ш. личности учащихся, понимая его развитие как «подготовку» к взрослой жизни. Др. специалисты акцентируют обра-зоват. функции Ш., отдавая приоритет решению проблем пед. общения и взаимодействия учения и обучения. Третья группа авторов рассматривает Ш. как институт воспитания, что искусственно сужает реальное положение Ш. в обществе. В действительности Ш. объединяет в себе множество функций, в т. ч. и те, на к-рых сосредоточивают своё внимание приведённые точки зрения. В той или иной степени анализ положения Ш. в обществе неизменно сводится к проблеме взаимодействия «школы и жизни». Проблема эта осознавалась ещё в античности, и дискуссии в этом ключе составляют заметную часть истории педагогики и образования. Проблема усложнялась с развитием и сменой цивилизаций, особенно на переломе от средних веков к новому времени; в новой и новейшей истории, когда в сфере образования усилилась роль гос-ва, экономики, науки, а в 20 в. - и средств массовой коммуникации. Каждый из этих обществ, институтов предъявляет к Щ. свои требования. Но связь Ш. с жизнью затрагивает прежде всего индивидуальное бытие отд. школьника как образоват. реальность, формируемую предшкольной и внешкольной судьбой. Рассмотреть эту проблему - важная задача теории социализации и комплекса взаимосвяз. пед., ист., культурологич. и др. дисциплин. В средние века осн. ячейкой социализации была семья. Здесь ребёнок получал сведения об окружающем его мире, усваивал конкретную систему социальных ролей, включавших его в предопределённую среду, получал проф. подготовку. Передача знаний, навыков и умений, необходимых для труда и общения, осуществлялась гл. обр. непосредственно в процессе жизнедеятельности. Это было обусловлено замкнутостью, ограниченностью и пожизненной статичностью социальных связей индивида. Нач. Ш. имела вспомогат. функцию создания более широких контактов с миром и религ. воспитания. В сфере интеллектуальных занятий, требовавших более высоких ступеней подготовки, ср.-век. средняя и отчасти высшая Ш., предназначенная для узкого круга социально- и культурно-привилегированных лиц, давали образование преим. теологич. характера. Религия выступала как универсальная концепция толкования мира, общества, истории и человека, смысла и целей его земного бытия. Организационно Ш. в значит, части принадлежала церкви, и среди её практич. целей большое место занимала подготовка духовенства как сословия, обслуживавшего систему культуры и духовной жизни ср.-век. общества. Теологическим был сам смысл образования. В конце ср. веков средняя и высшая Ш., по-видимому, уже начали готовить специалистов также и для сферы гос. управления и нек-рых др. областей деятельности (это сказалось на более чётком разделении Ш. на ступени, соответствующие разл. уровням образованности). В целом же каждый человек свои социальные позиции получал уже при рождении, фатально и пожизненно, его возможности изменить своё социальное положение носили исключит, характер. Ш. в принципе была организована сословие; «норма» образования давалась в прямом соответствии с сословной принадлежностью. Престиж образования был органически связан с высокими социальными позициями в обществе. И если сословный характер самой Ш. не всегда был резко выражен (нек-рые церк. школы и ун-ты, напр., могли быть и внесословными заведениями, но для свободных людей), то в ср.-век. организации общества она и не могла играть к.-л. серьёзную роль в социальной мобильности. В средние века практически вся начальная и в значит, степени средняя Ш. была специфич. частью церк. организации. Ш. создавались непосредственно или при церк. приходах, или при монастырях. В Зап. Европе своя сеть Ш. была, в частности, у пиаристов, бенедиктинцев, августинцев и (особенно) у иезуитов. Приходские нач. Ш. вместе с монастырскими и орденскими гимназиями, а также с ун-тами составляли совокупность разнородных уч. заведений, разъединённых сословие и конфессионально. Формирование гражд. общества, в корне изменившее социальный статус индивида и представлявшее собой ист. этап в демократизации обществ, отношений, потребовало значительно более высокой самостоятельности и ответственности личности. Начавшийся (в большинстве стран Зап. Европы и на терр. Сев. Америки со 2-й пол. 18 в.) переход от аграрной цивилизации к индустриальной выявил недостаточность прежних форм социализации индивида и необходимость создания более эффективного механизма для выполнения этой функции. В пед. и социологич. теории Ш. стала рассматриваться как дополняющий семью обществ, институт, спец. цели 584 к-рого связаны именно с подготовкой индивида к социальным ролям подданного и гражданина, грамотного и добросовестного работника с достаточно развитыми индивид, склонностями и общетрудовыми навыками. Практич. реорганизацию шк. образования взяли на себя гос. инстанции. Реорганизация шла по пути превращения разрозненных школ в общенац. системы, в перспективе охватывающие всё подрастающее поколение соотв. гос-ва. Поскольку нач. Ш. относилась к числу офиц. учреждений, наиб, близких к месту жительства граждан, она сохраняла тесные связи не только с местной администрацией, но и с церк. приходами и т. п., с сел. и гор. общинами. Организация начальной Ш., общедоступной, обязательной для всех, представляет собой в ист. плане процесс весьма длительный, достаточно сложный и противоречивый (см. Всеобщее обучение). Внимание высших гос. властей к Ш. диктовалось прагматич. интересами поддержания внутр. стабильности в каждой стране в условиях острого межгосударств, соперничества. На шк. дело оказали влияние и первые попытки выявить экон. смысл образования в трудах нек-рых меркантилистов и физиократов. Функцией низших звеньев шк. системы и примыкающих к ним отд. видов проф. ученичества оставалось формирование осн. массы работников. Уже в эпоху пром. революции 18 в. от фабричного рабочего требовались достаточно объёмные и сложные по составу знания, производств, навыки и умения, к-рые определённым образом связывались и с развитием личностных качеств. Расширение сферы сложного труда, разрушение его корпоративных ограничений требовали работника иного типа, чем неграмотный крестьянин или полуграмотный ремесленник. Рост научно-техн. основы и оснащённости произ-ва интеллектуализировал (по главной тенденции) характер простого (физич.) труда. Усложнение же характера простого труда необходимо требовало усложнения содержания и увеличения объёма шк. подготовки. Развитии личности имеет выявление соотношения категорий дисциплины |
|
|
|
|
