<<<     ΛΛΛ     >>>   

ДОМАШНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ, форма общеобразоват. подготовки в условиях семьи. До становления систем образования (преим. в древности и средневековье) играло существенную роль в обеспечении сословно-проф. преемственности; в обществах с развитыми образоват. структурами могло сохранять своё значение как форма индивидуализации и оптимизации обучения. Элементарным типом Д. о. можно считать передачу от родителей к детям основ мировоззрения (в т. ч. религ. воспитание), знаний, проф. опыта. Однако как институт образования оно не
ограничивалось семейным, родовым опытом и в принципе содержало весь предусмотренный обществ, нормами образоват. комплекс; по характеру преподавания Д. о. было типологически сходным с утвердившимися институтами общего образования. Особенности и направления развития Д. о. определял 1сь социальной ролью семьи, господствующими в обществе национально-культурными традициями. От Д. о. следует отличать разл. формы обучения на дому, практикуемые при регулярных уч. заведениях.
В P о с с и и на протяжении 18—19 вв. практика Д. о. имела важное значение для формирования системы общего образования. Со времени возникновения ун-тов, гимназий и др. уч. заведений оно являлось обязат. этапом для желающих продолжать обучение или поступить на воинскую службу, т. к. давало необходимую подготовку для успешного участия в предварит, испытаниях (от программы нач. школы до полного гимназич. курса).
Д. о. получило распространение в губерниях, где родители не имели возможности определить детей в гимназию по своему выбору, а также среди поместного дворянства. Наиб, родовитые и богатые дворяне в Москве и Петербурге также предпочитали дать ребёнку Д. о., особенно в случае нежелания определить его по воинской части. Для незаконнорождённых дворянских детей Д. о. позволяло поступить в ун-т с дальнейшим получением чина, возвращающего в круг дворянского сословия. Для девочек из малообеспеченных дворянских семей, для сирот оно открывало возможности домашнего учительства (в основном преподавание новых языков). Одним из видов Д. о. в 19 в. можно считать экстернатуру, т.е. практику домашнего обучения с последующей аттестацией на гимназич. экзаменах.
До учреждения Московского ун-та (1755) функции домашних педагогов выполняли в основном приходские священники, дьячки, наёмные учителя из немцев, рус. семинаристы. В сер. 18 в. к Д. о. привлекали университетских профессоров, кандидатов, закончивших курс, и студентов. С кон. 18 в. стало популярным приглашать учителей-иностранцев (французов, англичан). В 30—40-х гг. 19 в. оформилась система Д. о. (домашние наставники и домашние учителя, а также гимназич. преподаватели). Каждой должности соответствовал образоват. ценз, права и привилегии, круг обязанностей, пособия от МНП (Положение о домашних наставниках и учителях 1834). Было запрещено допускать к частному преподаванию иностранцев, не получивших от рус. ун-тов аттестатов на учительские и наставнические звания. Сведения о домашнем преподавании подавались в ежегодных отчётах по МНП. Постановления МНП 1853, 1868 в области Д. о. имели целью повысить престиж профессии домашнего педагога, привлечь к частному преподаванию лиц из среды отеч. интеллигенции и т. о. снизить сохранявшуюся потребность в иностр. учителях. С 1868 звание домашнего учителя присваивалось лицам со ср. образованием, выдержавшим спец. испытания; домашним наставником можно было стать по окончании высш. уч. заведения.
По традиции учителя нередко жили в доме на протяжении мн. лет, учили детей старших и младших и фактически имели пожизненное обеспечение.
2S3
Как правило, видное место в системе Д. о. занимали новые языки (франц., нем., англ.), отеч. и иностр. словесность, история, география. Математика, физика, естеств. история преподавались в объёме, определявшимся возможностями и желанием ученика или родителей. Содержание курса словесности и философии находилось в непосредств. зависимости от состава домашней б-ки. Непременным элементом Д. о. являлся закон Божий, часто — церк.-слав. язык. В целом Д. о. строилось на поощрении самостоят, чтения и имело целью развить у ученика творческое мышление, свободное от шк. схем и зубрёжки.
Особое место в сфере Д. о. отводилось образованию и воспитанию наследника престола и детей имп. фамилии, представлявшим собой продуманную систему подготовки будущего монарха. В допетровскую эпоху их обучение велось в основном священнослужителями. С 18 в. стали приглашаться учителя — ведущие отеч. и заруб, специалисты в своих областях; давались юрид. знания, общее представление о науках, воен. подготовка. В ряде случаев для наследника специально составлялись учебники.
После 1917 Д. о. как система прекратила существование. С нач. 60-х гг. получили распространение специфич. формы Д. о., призванные компенсировать недостатки гос. системы ср. образования, — частные уроки, семейные семинары, репетиторство и т. п., имеющие перед собой как сугубо прагматические (поступление в вуз), так и чисто образоват. задачи. В контексте пед. поисков 2-й пол. 80-х- нач. 90-х гг. развитие нек-рых форм Д. о. рассматривается как один из вариантов, способствующих укреплению преемственных связей в семье, индивидуализации образования, рациональному соотношению домашней и шк. подготовки. Законом Рос. Федерации об образовании (1992) предусматривается возможность получения общего (нач. и ср.) образования в семье с правом на гос. аттестацию.
Лит1И с в ы p e в С. П., Об отношении семейного воспитания к государственному, М., 1842; Манасеина M. M., Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования, в. 1 — 2, СПБ, 1894—96; Рождественский С. В., Ист. обзор деятельности МНП, СПБ, 1902; Пед. академия в очерках и монографиях. (Воспитание в семье и школе), под ред. А. П. Нечаева, [т. 1 — 15], М., [1909—14]. Н. В. Кеворкова.

ДОМАШНИЕ ЗАДАНИЯ, форма самостоят, работы учащихся, организуются учителем с целью закрепления и углубления знаний, полученных на уроке, а также для подготовки к восприятию нового уч. материала, а иногда и для самостоят, решения посильной познават. задачи; составная часть процесса обучения.
Уже в 16 в. Д. з. становятся обязательным компонентом уч. работы. Но будучи частью уч. процесса, Д. з. в практике работы школы наряду с положит, эффектом вызывали такие негативные явления, как перегрузку учащихся, механич. заучивание и пр. Д. з. на протяжении 19—20 вв. были предметом пед. дискуссий. Л. Н. Толстой, считая, что Д. з. — это испорченный вечер ученика, отменил их в своей Яснополянской школе. К. Д. Ушин-ский доказывал целесообразность применения Д. з. лишь после спец. подготовки школьников к их выполнению. В нек-рых уч. заведениях, в частности в гимназии К. И. Мая, велась работа по совершенствованию Д. з., преодолению перегрузки уч-ся.
После 1917 в условиях единой школы не было обязат. Д. з., они стали рассматриваться как необходимый компонент работы школы лишь с нач. 30-х гг. В 60-х гг. в связи с критикой «традиционного обучения», направленного лишь на формирование знаний, умений и навыков, и акцентированием внимания на развитие творческих возможностей личности, умений самостоят, познания, сложившаяся в 30-х гг. методика Д. з. была пересмотрена. Д. з. рассматриваются как средство подготовки к самообразованию, стимулирования развития самостоят., творческих форм познания.
Выполнение Д. з. без непосредств. наблюдения учителя — своеобразный вчд самостоят, деятельности учащихся. Работа школьника дома всецело зависит от его внутр. побудит, сил, отношения к уч. труду. Систематичность и высокое качество выполнения Д. з. обеспечиваются, как правило, познават. интересом к уч. предмету, чувством долга и ответственности за работу перед школой, родителями, обществом. Формируя стойкую положит, мотивацию к выполнению Д. з., учитель обеспечивает и воспитание у учащихся стремления самостоятельно совершенствовать свои знания, в т. ч. и для самообразования.
Домашняя работа учащихся отличается от классной и содержательной стороной деятельности. Дома учащиеся сталкиваются с необходимостью самостоят, познания с использованием разнообразных источников; при этом они должны уметь отобрать нужную информацию, выделить и записать главное, выбрать наиб, рациональные приёмы закрепления материала, самостоятельно определить степень своей готовности к уроку; уметь рационально планировать работу, поскольку им приходится ежедневно работать над 3—4 уч. предметами.
В домашних условиях можно провести такие виды работ, к-рые организовать в классе сложно: длительные наблюдения, опыты, моделирование, конструирование и т. д.
Особенность домашней работы состоит и в том, что она может быть более гибкой и вариативной, чем фронтальная работа школьников в классе, рассчитана на развитие индивидуальных способностей и склонностей школьника, на познание учеником своих возможностей. При решении этой задачи учитель может не регламентировать задание жёстко, оставляя за учеником право свободного выбора содержания работы, способов выполнения, объёма.
Особую значимость приобретают т. н. опережающие задания, к-рые подготавливают учащихся к восприятию нового уч. материала, возбуждают интерес. Материал Д. з. в этом случае органически входит в объяснение учителя. Виды опережающих заданий разнообразны: сбор фактов для их анализа на уроке, проведение наблюдений, поиск ответов на поставленные учителем вопросы и др. Особые возможности имеют опережающие задания, даваемые учителем на длит, срок и, как правило, рассчитанные на свободный выбор учащихся. Работа над ними перерастает в систематич. самостоят, деятель-' ность ученика по углублённому изучению избранной темы.
Задания по усвоению и закреплению нового материала могут включать ответы на вопросы учебника, составление рассказа по данному плану и др. Их цель — включить школьника в более глубокое осмысление изученного. Среди заданий на применение знаний особую роль играют комплексные, ориентирующие учащихся на использование материала из разных уч. предметов и являющиеся одним из средств реализации межпредметных связей в обучении.
Во всех видах Д. з. наряду с репродуктивной большое место занимает творческая работа школьника. Особенно эффективны Д. з., сформулированные учителем как познават. задачи (см. Задача познавательная). Мн. учителя строят систему Д. з. на заданиях-минимум и заданиях-максимум. При этом первые из них являются обязательными для всех, вторые — добровольными. На совр. этапе развития школы распространены коллективные формы Д. з.
В условиях большей свободы и большей самостоятельности у учащихся при выполнении Д. з. особенно актуализируются проблемы, связанные с перегрузкой школьника.
Характер, объём, сложность Д. з. должны быть научно обоснованы. Необходимо также специально формировать у школьников навыки самостоятельной работы, знакомить их с научной организацией труда, предусматривать смену деятельности (см. также Гигиена учебных занятий).
В 4—8-х кл. проводится развёрнутый инструктаж к каждому виду заданий. На первых этапах, при репродуктивных заданиях, учитель на уроке обращает внимание учащихся на приёмы выполнения работы, анализирует их, корректирует и рекомендует использовать дома. Если Д. з. отличаются от работы, выполняемой в классе, учитель на отд. примере разбирает способы его выполнения; целесообразен разбор и наиб, сложных элементов отд. Д. з. Родители контролируют регулярность и тщательность выполнения Д. з., создают детям благоприятные условия для подготовки к урокам, оказывают необходимую помощь.
Для учащихся ст. возраста, обладающих опытом самостоят, работы, рекомендуется общий инструктаж перед изучением каждой темы с указанием возможных вариантов работы, анализом трудностей уч. материала, характеристикой обязат. и доп. лит-ры, определением границ минимума и максимума работы над темой. Привлекая учащихся к планированию работы над темой, учитель стимулирует формирование умений науч. организации труда школьника.
Такая система руководства домашней работой даёт возможность школьнику выступать в роли организатора своей познават. деятельности (уч. и самообразоват., обязат. и добровольной), объединяя обучение и самообразование в единый процесс.
Отличит, черта контроля за выполнением Д. з. — органичное соединение объяснения нового с результатами проверки домашней работы, что способствует экономии времени, активизирует процесс обучения. В ст. классах вводятся новые виды контроля — конкурсные уроки, проводимые учителем совместно с учащимися на основе работы над опережающими заданиями. Осуществляется также косвенный контроль, когда уча-
284
щимся для самостоят, выполнения на уроке предлагаются задания, аналогичные домашним.
Для развития методов самостоят, работы учащихся учителю необходимо интересоваться, какими приёмами пользовался ученик при выполнении Д. з., и обсуждать наиб, рациональные способы работы. Однако контроль за домашней работой ученика предполагает не только проверку правильности выполнения Д. з., но и является одним из эффективных средств формирования ответственного отношения к учению, особенно если в проверке Д. з. участвует весь класс. При этом важно применять формы взаимоконтроля, поручая старшеклассникам проверять работу учащихся мл. классов или друг друга.
При выполнении Д. з. в школах и классах продлённого дня и школах-интернатах учащиеся могут пользоваться уч. кабинетами, пособиями, провести лабораторную работу, поставить опыты и т. д. На самоподготовку здесь отводятся наиб, продуктивные для самостоят, работы часы. Воспитатель (учитель) может помочь школьнику: проконсультировать, определить готовность его к выполнению Д. з., провести хронометраж времени, затраченного учеником на подготовку задания, организовать взаимопомощь и взаимоконтроль учащихся. Но возникают и определённые трудности: ученики, как правило, готовят уроки в одном помещении, что облегчает списывание и подсказку; усложняется процесс подготовки устных заданий, т. к. затруднён их пересказ и т. д. В этих условиях особенно важно индивидуализировать задания, учитывая интересы и склонности учащихся.
Лит.: Рабунский Е. С.. Индивидуализация домашних заданий — необходимое условие успешного обучения, Калининград, 1962; Водейко Р. И., Домашнее задание старшеклассника, Минск, 1974; Поспелов H. H., Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий, М., 1979; Шабалина 3. П., Домашняя уч. работа школьников, М., 1982; Г p о м ц с в а А. К., Домашняя уч. работа как средство сближения обучения и самообразования, в её кн.: Формирование у школьников готовности к самообразованию, М., 1983. А. К. Громцева.

«ДОМОСТРОЙ», др.-рус. свод правил обществ, и домашней жизни (отсюда назв. «Д.», т.е. домоустроение). Время создания и авторство «Д.» точно не установлено. Известны редакции «Д.»: первая составлена предположительно в Новгороде, в кон. 15 в.; вторая и третья, т. н. «смешанная», — в сер. 16 в. Редактором второй был выходец из Новгорода Благовещенский иерей Сильвестр, входивший вместе с А. Адашевым в «избранную раду» при Иване Грозном. Состав Сильвестров-ской редакции: гл. 1—15 о почитании веры («духовное строение»), гл. 16—29 о семейной жизни («мирское строение»), гл. 30—63 о ведениии х-ва («домовное строение»), гл. 64 — Послание сыну Ан-фиму. В Синодальном списке добавлен «Указ свадебному чину». «Д.» относится к числу сочинений т. н. обобщающего характера, типичных для Рус. централи-зов. гос-ва 16 в. «Д.» отчасти отражает антич. традицию («О хозяйстве» Ксено-фонта, 4 в. до н. э.) и сравним с «Рассуждениями об управлении семьи» Пандоль-фини (15 в.) и др. памятниками, передающими быт бюргерства стран Европы (напр., чешская «Книга учения христианского», «Парижский хозяин»). В основу «Д.»легли фрагменты из Библии, назида-
ДОСТОЕВСКИЙ
тельные соч. предшествующего периода (Златоуст, Измарагд, «Пчела», Златая Цепь, «Поучение» Владимира Мономаха и др.) — Вместе с тем «Д.» отражал черты социально-экон. жизни рус. общества 16 в., мировоззрение зажиточного хозяина, к-рый должен быть воспитателем как собств. детей, так и слуг. Детей отец. должен учить знаниям («вежеству») и рукоделию, воспитывать в них уважение к учителям, вежливое отношение к окружающим людям, особую почтительность к старшим. Детям нужно прививать скромность, честность, трудолюбие, милость, сострадание к бедным, бескорыстие и трезвость. Воспитание следовало осуществлять в духе послушания церкви и гос-ву. Дети обязаны беспрекословно подчиняться родителям, иначе отцу следует применять по отношению к ним физич. наказание, к-рым не рекомендовалось злоупотреблять и тем более превращать в истязание.
Вопреки бытующему мнению «Д.» с большим уважением относился к женщине как матери, хозяйке, воспитательнице (гл. «Похвала жёнам»), хотя и ставил выше авторитет мужа-хозяина.
Источи.: Домострой по списку ОИДР, Миз82; «Домострой» Сильвестровского извода. Текст памятника с примечаниями, материалы для сравнит, изучения (образцы «Домостроев»: Ксенофонта и трех западноевропейских), объяснит, статьи и словарь, СПБ, 1891; 19113 (Рус. классная б-ка, под ред. А. Н. Чудинова, в. 2); Домострой, в кн.: Памятники лит-ры Др. Руси, М., 1985, с. 70 — 173; Домострой, вступ. ст. и комментарии В. В. Колесова, М., 1990.
Лит.: Орлов А., Домострой. Исследование, ч. 1, Ми917; Некрасов И. С., Опыт ист.-лит. исследования о происхождении древнерус. Домостроя, М., 1873; С о-к о л о в а М. А., Очерки по языку деловых памятников XVI в.. Л1957; Словарь книжников и книжности Древней Руси, в. 2 (2-я пол. XIV -XVI в.), ч. 2, Л., 1989, с. 323 — 333 (библ.). А. И. Рогов.

ДОНИШ [прозвище Калла (голова); наст. имя — Ахмад Махдум бин Носир] (авг, 1826, Бухара, — март 1897, там же), тадж. просветитель, мыслитель, писатель. Учился в медресе, занимался самообразованием. В 50-х — нач. 80-х гг. состоял на гос. службе у бухарского эмира. В 1857—74 трижды в составе эмирских посольств посещал Россию. Предлагал осуществить в эмирате ряд реформ в духе просвещённого абсолютизма. Гл. причину обществ, зла видел в деспотизме правителей, в отсталости шк. дела. Предлагал ввести светские предметы, в т. ч. рус. язык, и изменить методы преподавания в мусульм. уч. заведениях. В мировоззрении Д., религиозном в своей основе, значительны элементы вольномыслия. Гл. труд — филос.-ху-дож. произв. «Редчайшие происшествия» (рукопись 1875—82) носит просветительский характер, содержит мн. наставлений по воспитанию детей, излагает ответы на возможные дет. вопросы о происхождении мира и т. п. В спец. гл. «В назидание детям о пользе ремёсел и занятий» Д. особо подчеркнул связь умственного и трудового воспитания, дал советы по обоснованному выбору профессии. Выступал против подавления личности ребёнка, за развитие его инициативы.
С о ч. в рус. пер.: Путешествие из Бухары в Петербург. Избр. произв., Душ., 19762.
Лит.: А р и и о в М. А. (Орифи), Прос-ветительно-пед. взгляды А. Дониша, СП, 1971, № 9. X. Рахимов.

ДОНЧЕВ (Doncev) Ион (1821, Кишинёв, — 1885, там же), молд. педагог. В 1839 окончил гимназию в Кишинёве. Работал преподавателем в уездных уч-щах Бендер (с 1839) и Кишинёва (с 1847). В 1853—66 учитель гимназии, с 1867 директор сиротского приюта в Кишинёве. На формирование пед. взглядов Д. оказали влияние идеи К. Д. Ушинского и Н. И. Пирогова. Выступал за широкое просвещение нар. масс. Родной язык считал основой обучения в школе. Составил и издал (1865) на собств. средства учебники: для нач. нар. уч-щ — «Рум. азбука» (обучение старо-молд. письму на основе кириллицы и новому письму на основе лат. графики), для 1—4-х кл. гимназий — «Нач. курс рум. яз.» (включал тексты из произв. молд. и рум. лит. классики, материал по молд. истории и природоведению). Поскольку преподавание родного языка в уч. заведениях было запрещено, учебники Д. стали использоваться прогрессивными учителями Молдовы лишь в период Революции 1905—07. Пед. взгляды изложил в предисловии к «Рум. азбуке». Подчёркивал важность умения учителя использовать активность учащихся, формировать у них навыки самостоятельности. Большое значение придавал индивидуальной работе с учащимися на уроке при поддержании общего внимания класса. Деятельность Д. стала важным этапом борьбы за создание нар. молд. школы.
Лит.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Вторая пол. XIX в., М., 1976.

ДОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА, общетрудовая подготовка поли-техн. и профориентац. характера учащихся общеобразоват. школ; базовый компонент последующего проф. обучения. Д. п. носит интегративный характер и осуществляется в процессе всех осн. видов познават. и созидат. деятельности уч-ся. Её цель — способствовать формированию устойчивых ориентации на трудовой образ жизни, нравств.-психол. и в определённой мере практич. готовности к труду, воспитанию общей трудовой культуры, развитию творческих способностей, интеллектуальных и психофизиол. качеств личности. Д. п. строится на основе принципов целостности, непрерывности и преемственности, соединения обучения с производительным трудом, идей политехнического образования, служит важным средством трудового воспитания.
В соответствии с возрастом, спецификой функциональных возможностей, пси-хич. развития и социального статуса детей и подростков Д. п. должна иметь многоаспектную направленность, предполагающую воспитание трудолюбия, формирование потребности в труде, развитие значимых для трудовой деятельности психофизиол. функций организма, профессионально важных качеств личности, общих (интеллектуальных, физич., творческих и др.) и нек-рых специальных (матем., худож. и др.) способностей, формирование политехн. кругозора и нач. уровня проф. компетентности, накопление социального опыта в коллективном труде, воспитание культуры труда, нового экон. мышления, укрепление здоровья.
Многоаспектная направленность по-разному реализуется в тех или иных компонентах Д. п. на каждом из возрастных этапов. Так, в дошкольном детстве игра, общение и доступный ручной труд позво-
285
ляют детям с ранних лет накапливать положит. трудовой опыт, развивать эмоциональную сферу в процессе выполнения доступных трудовых заданий. На мл. ступени общеобразоват. школы важное значение для Д. п. имеют интеграция трудового обучения и занятий по изобразит, иск-ву, природоведению, проведение т. н. уроков творчества, проба сил в выполнении разл. видов техн., сел.-хоз. и обслуживающего труда; при этом трудовые задания распределяются в зависимости от возможностей, интересов и склонностей учащихся. На ср. ступени характерна дифференциация Д. п. по видам осваиваемых трудовых операций (напр., обработка металла, древесины, тканей, разл. природных материалов, кулинарные работы, выращивание растений и др.) в соответствии с желаниями и потребностями учащихся, возможностями школы и спецификой её производств, окружения. При этом освоение трудовых знаний, умений и навыков, воспитание и развитие учащихся должны выступать как единый процесс, отвечающий общей цели Д. п. На ст. ступени учащиеся имеют возможность свободного выбора интересующего их профиля обучения — гуманитарного, естеств.-науч., матем., худож., техн., сел.-хоз., экон. и т. п. Конкретное содержание трудовых знаний, умений и навыков, осваиваемых на допроф. уровне, в этом случае определяется так, чтобы они способствовали углублённому изучению избранных предметов и одновременно позволяли решать общие задачи Д. п. При выборе учащимися техн., сел.-хоз. и др. профиля Д. п., как правило, достигает уровня нач. подготовки по конкретной профессии.
Термин «Д. п.» (предпроф. подготовка) получил распространение в связи с рекомендациями ЮНЕСКО и Междунар. конференции труда (1965) по проф.-тех. образованию и подготовке, согласно к-рым уровень трудового обучения в общеобразоват. школах определён как предпро-фессиональный. В сов. лит-ре этот термин употребляется сравнительно редко, т. к. сущность Д. п. обычно выражается терминами «трудовое обучение», «общетрудовая подготовка» и т. д. Спец. пед. разработка проблем Д. п. характерна для тех систем нар. образования, в к-рых на общеобразоват. школу не налагается задача обязат. овладения профессией всеми учащимися.
Лит.: Трудовое политех. обучение в ср. школе, под ред. К. А. Ивановича и Д. А. Эп-штейна, М., 1972; Атутов П. Р., Поляков В. А., Формировать у молодежи трудовой образ жизни, СП, 1989, N° 3.
В. А. Поляков.

ДОСТОЕВСКИЙ Фёдор Михайлович [30.10(11.11)Л821, Москва, — 28.1(9.2). 1881, Петербург], рус. писатель, публицист. Учился в Петерб. гл. инж. уч-ще (1838—43), по окончании к-рого состоял на гос. службе. В 1844 вышел в отставку и стал проф. литератором.
Первый роман Д. «Бедные люди» (1846) выдвинул его в ряд признанных писателей. На короткое время Д. сблизился с В. Г. Белинским и его окружением, затем входил в кружок М. В. Петрашев-ского. В 1849 арестован по делу петрашевцев. Пережив инсценировку смертной казни, приговорен к четырем годам каторги с последующим поселением в Сибири. В 1859 Д. было разрешено вернуться в Петербург. После каторги Д. печатался в основном в журн. «Русский вестник», в нач. 60-х гг. — в издаваемых им совместно с братом M. M. Достоевским журналах «Время» и «Эпоха», где пропагандировал теорию почвенничества, связанную с поисками особого пути ист. развития России. В 1873 редактировал журн. «Гражданин», вел в нём периодич. рубрику «Дневник писателя»; в 1876—77 под этим названием вышло отд. ежемесячное издание, весь материал к-рого писался Д. Наиб, выдающиеся романы Д., созданные после каторги: «Записки из Мёртвого дома» (1861), «Униженные и оскорблённые» (1861), «Записки из подполья» (1864), «Преступление и наказание» (1866), «Идиот» (1868), «Бесы» (1871—72), «Подросток» (1875), «Братья Карамазовы» (1879—80).
Худож. и публицистич. творчество Д. отличает внимание к внутр. миру человека, проблемам духовного становления, формирования нравств. принципов, что обусловило широкую популярность писателя, в т. ч. и среди демократически настроенной молодежи, несмотря на его консервативную политич. позицию в последние годы жизни.
Пед. воззрения Д., представленные гл. обр. отдельными, разрозненными высказываниями, глубоко оригинальны и в своей основе не имеют непосредственных предшественников. Они определяются особенностями худож. миросозерцания писателя, к-рое, в свою очередь, также генетически неоднородно (влияние Шиллера, Гюго, Гофмана, Радклиф, Гоголя и др.), и с трудом объединяются в стройную систему. Осн. чертами худож. мира Д. являются признание иррациональности бытия, нарушение в нём законов логики и как следствие абсурдность, нелепость человеческого пребывания на Земле.
Не доверяя традиц. психол. представлениям, как чрезмерно прямолинейно трактующим человека, писатель полагал, что людьми движет не столько стремление к счастью, сколько глубинная потребность в свободе выбора, вплоть до выбора между праведностью и грехом, между счастьем и страданием, между жизнью и смертью. Д. вводит в своё творчество и публицистику особый тип героя-парадоксалиста, выступающего против самих законов человеческого мышления и доводящего до парадокса авторскую мысль. «Гордый» человек у Д. бунтует против абсурдности бытия, одновременно желая сокрушить любую стройную систему как догму, ограничивающую его свободу. Человек активен и не желает принимать на веру, как подарок, высшую идею, к-рая, однако, никак иначе и не может быть воспринята. Отчасти на отношение Д. к проблемам воспитания повлияла его славянофильская и почвенническая ориентация; в частности, в его изображении детей и взрослых людей из простого народа можно заметить нек-рые общие черты.
Проблемы дет. сознания, взросления и возмужания человека, воспитания нравственности, а также непосредственно связанные с ними размышления о будущем России проходят через всё творчество Д. Можно выделить несколько осн. тем, охватывающих проблемы воспитания: семья и её совр. состояние; жизнь ребёнка, его взаимоотношения с окружающим миром; пути формирования дет. души и способы воздействия на человека; значение науки, точного знания в развитии личности; нек-рые методические рекомендации.
Ф. М. Достоевский.
Д. постоянно проводит мысль о необходимости прочной основы семьи. В характерной для его публицистич. рассуждений образной манере он пишет о том, что у каждого человека должен быть «свой Сад», своя земля, на к-рой «его дети с землей растут, с деревьями, с перепелами, которых ловят, учатся в школе, а школа в поле...» (т. 23, с. 96), куда он возвращается отдыхать после работы и где должен в конце концов умереть. Без этого семья гибнет, дети «родятся на мостовой» и становятся «Гаврошами», без национальности, родины, без родителей (23, 94). Мысль о распаде семьи, об утрате семейных отношений и как следствие об одиночестве ребёнка первоначально прозвучала уже перед каторгой, в недописанной повести «Неточка Незванова», а затем появляется и в др. произведениях. Д. вводит своего рода термины, характеризующие типы совр. ему семьи. Самый распространённый тип, по Д., — «случайное семейство», т.е. семья, не связанная с другими общей идеей. Отсутствие высшей, объединяющей всех идеи приводит к тому, что родители не знают, как воспитывать детей, предпочитая нанимать учителей, что значит, по мнению Д., откупиться от ребёнка («ленивая семья»), либо воспитывают в соответствии с к.-н. новой, модной идеей, глубоко не усвоенной ни отцом, ни тем более ребёнком, что приводит к искажениям в развитии личности. Без высшей идеи родители не могут быть для ребёнка живым примером, к-рый, по мысли Д., имеет большее значение, чем преподанные родителями отвлечённые истины и понятия. В итоге воспитание делается нудной и неприятной работой для родителей, а дети становятся обузой, что и приводит последних к ранним переживаниям, а первых — к чрезмерной раздражительности, нередко доходящей до жестокости.
Воспитанный в «случайном семействе» ребёнок перенимает упрощённые, воспринятые лишь внеш. образом и не затронувшие души представления о жизни, что иной раз вызывает неразрешимое противоречие с потребностью в чём-то более сложном; душа не выносит кажущейся «простоты и прямолинейности» окружающего, и ребёнок (подросток, молодой человек) может прийти к самоубийству (23, 145). Причиной внутр. кризиса может быть и высшая идея, доставшаяся «малограмотному существу» — человеку, воспитанному на отвлечённых, представляющихся простыми, самоочевидными понятиях и потому не подготовленному к её восприятию (24, 51). Наконец, «упрощённое» воспитание часто приводит к непомерным амбициям, к слишком охотному восприятию чужих идей (обычно — из Европы), к непониманию собств. нац. основ. К разряду неглубоко усвоенных западных теорий Д. относил и рев. идеи, при этом
286
псевдореволюционеры и всякого рода мошенники (Ламберт из «Подростка», Петр Верховенский в «Бесах») в большой степени просто реализуют свою дет. ненависть и «мстят за случайность свою» (22, 8). В то же время рев. идеи у молодёжи и даже страсть к разрушениям Д. часто объясняет потребностью порядка, поиском и пытливостью (13, 453).
Важнейшее место в творчестве писателя занимает тема детства. Фраза прозревающего Мити Карамазова «все дитё» может рассматриваться как выражение авторского ощущения. Дети, по мнению Д., — своеобразный эталон, мерило всех ценностей. Ребёнок — ангелоподобное существо, и нет на земле ничего более ценного, чем его жизнь и счастье. Жестокость по отношению к ребёнку, унижение его — самые отвратительные преступления, а дет. страдания — свидетельство несовершенства и преступности мира. Однако проблема невинного страдания — только часть дет. темы в романах Д., хотя и наиб, популярная. Взгляд Д. на ребёнка определяется идеей борьбы божественного и животного начала — «человек может превратиться обратно в скота» (29, кн. 2, 85). Дети в произведениях Д. — потенциальные взрослые, их души пока ещё безгрешны, но абсолютно никак не защищены от греха, не укреплены. Всё человеческое в них развито необыкновенно сильно, в т. ч. и возможность порока. Человек, а в особенности ребёнок, по словам Мити Карамазова, «широк»; дет. душа позволяет вместить очень многое. В «безгрешной душе» заключена уже «страшная возможность разврата» (22, 8). В детях необыкновенно развита способность мечтать и фантазировать, причём полюбиться и увлечь может и порочная фантазия. Ребёнок, допустивший непоа-ведную мысль, может любоваться ею и даже стремиться воплотить её в реальность, однако это ещё не означает развращённости и порочности дет. души. Дет. фантазии, считал писатель, нужно обеспечить нормальное развитие («дать ей утоление»), иначе она либо умертвится и не позволит развиться духовности, либо гипертрофируется и «тоже умертвит духовную сторону ребёнка преждевременно» (30, кн. 1, 211—212). Наилучшей возможностью утолить фантазию является чтение. В письмах Д. рекомендовал достаточно широкий круг произведений для детей (там же, с. 238).
В результате утраты обществом высшей руководящей идеи ребёнок не получает духовной опоры и легче переходит от фантазии к реальному поступку, что является причиной участившихся дет. самоубийств. Подчинённость собств. фантазии, власть её отличают и взрослых героев-мечтателей и генетически близких им (напр., Раскольников в «Преступлении и наказании»). Твёрдую нравств. основу ребёнку предстоит обрести в долгом и трудном процессе постепенного формирования: «Сделаться человеком нельзя разом, а надо выделаться в человека» (25, 47). Важнейшим моментом, определяющим последующее развитие, является однажды пережитое ребёнком сильное нравств. потрясение, эстетич. впечатление (19, 109). Оно противопоставлено всевозможным отвлеч. знаниям и теориям, «книжности» — как сама жизнь, оно даёт больше, чем все пед. приёмы (22, 9), и через много лет может вдохновить человека на подвиг или геройство (23, 77). Впечатление закладывает в человеке зачатки положительно прекрасного, без к-рых нельзя вступать в жизнь (25, 181), и научает не только понимать прекрасное, но и внутренне переживать его, ценить. Прекрасное не должно усваиваться да-вом, как азбучная истина, оно даётся Щу. то. духовным усилием. Д. выступал njSpfJffif' воспитания подростков в обличительном духе, поскольку обличения лишь расшатывают веру в идеал и порождают в юной душе цинизм. Важнее представить молодёжи нечто «положительно прекрасное». В то же время Д. опасался, что ребёнку могут привить способность замечать только бросающееся в глаза (напр., сомневался, нужно ли вешать над постелью младенца яркие шары, не будет ли он потом всю жизнь «искать частностей и ярких точек»).
В отношении науки, точного знания, строгой логич. истины Д. высказывался критически: неподготовленной душе они ничего не дают, «книжность» ниже «грамотности», знание мн. книг и теорий ещё не делает человека образованным. Истина, по мнению Д., постигается интуитивно. Не одобряя преподавание строгой теории в школе (22, 23), он отдавал предпочтение изложению в живых, запоминающихся картинах, без морализирования фрагментов из рус. истории, библейских и евангельских сюжетов. Д. не разделял также идей жен. образования: девушки получают сразу сложнейшую специальность (напр., акушерки), не имея серьёзной нравств. основы, т.е. неподготовленные к тем сложнейшим вопросам, к-рые жизнь предлагает человеку.
Высказываний о методах воспитания и образования у Д. сравнительно немного. Отмечая способность детей понимать самые сложные вещи, Д. писал о необходимости равноправного общения ребёнка и взрослого. Большое значение он придавал изучению рус. яз., на к-ром предстоит мыслить «будущему отцу отечества» (23, 81). Потеряв живое ощущение родного языка, ребёнок утратит способность мыслить, поэтому Д. не советовал родителям брать в воспитатели бонн; лучше обыкновенных рус. нянь, невзирая на их необразованность, т. к. в дальнейшем человек самостоятельно отделит истинное от ложного. Из методов обучения Д. рекомендовал заучивание наизусть больших фрагментов текста, даже по-церк.-славянски. Неоднозначным было отношение Д. к физич. наказаниям в школе: смущало что полная их отмена изнежит детей, к-рые не привыкнут переносить боль и унижение, вследствие чего малейшая обида сможет привести к сильному потрясению и трагедии.
К вопросам развития и формирования личности ребёнка или подростка Д. постоянно обращался в худож. творчестве; они стали основой важнейших произведений Д., в т. ч. романы «Подросток» и «Братья Карамазовы», к-рые в принципе задумывались как «роман о рус. детях». Соч.: Поли, собр. соч., т. 1 — 30, Л., 1972—90.
ЛитРозанов В. В., Легенда о великом инквизиторе Ф. М. Достоевского, СПБ. 1906"; Достоевская Л. Ф., Достоевский в изображении его дочери Л — Достоевской, пер. с нем.. М. -П., 1922; Достоевский А. М.. Воспоминания, Л1930; Волгин И. Л., Последний год Достоевского. М., 1986; Достоевская А. Г., Воспоминания, М., 1987; К а р я к и и Ю. ФДостоевский и канун XXI века, М., 1989; Твардовская В. А.. Достоевский в общественной жизни России (1861 — 1881), М., 1990. С. В. Жожикашвили.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Образования
Внимание к человеку
Конфессиональные школы преобразованы в государственные
Большое влияние на формирование у
Управление образованием децентрализовано