<<<     ΛΛΛ     >>>   

приемы, развивающие творческое мышление учащихся В практике школ стал широко применяться исследовательский метод обучения

Изучая сущность С p в широком тео-ретич плане, E Я Голант (40-е гг) выделил 3 направления деятельности, по к-рым может развиваться самостоятельность учащихся - познавательное, практическое и организац -техническое Б II Есипов (60-е гг) обосновал роль, место и задачи С p в уч процессе H А Половникова (1968) разработала теоре-тич основы воспитания познават самостоятельности в обучении, И Я Лернер (1971) - дидактич основы формирования познават самостоятельности в цикле гуманитарных предметов Широкий круг проблем, выдвинутых M А Даниловым, P Г Лемберг, H Г Дайри, M H Скат-киным и др дидактами и методистами, послужил своего рода программой для дальнейших исследований по проблеме С p школьников

При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в осн вербальный, способ обучения, становится малоэффективным НТР требует от человека приспособления к постоянно изменяющимся и совершенствующимся условиям произ-ва, умения ориентироваться в нарастающем потоке информации Роль С p школьников возрастает также в связи с изменением целей обучения, его направленностью на формирование навыков творческой деятельности, а также в связи с компьютеризацией обучения Доля С p в уч процессе увеличивается от класса к классу в нач классах на нее отводится не менее 20% уч времени, в средних - до 50%, в старших - до 70%

Организация С p требует соответствующих условий дидактич пособий (рабочие тетради для мл и ср школьников, книги для чтения, справочники, словари, энциклопедии - для старших), спе-циализиров помещений (для работы больших и малых групп, индивидуальной работы и т д), особого расписания (сдвоенных и строенных уроков, свободного дня для работы в б-ке и т д) t

В дидактике стран Воет и Центр Европы осн место отводится творческой самостоят деятельности школьников В 60—70-х гг многомерные классификации С p предложили Я Скалкова и Б Пиц-кова (Чехия), И Тодорова (Болгария) и др Много внимания уделяется составлению заданий для С p, к-рые приводятся в метод пособиях для учителей, в отд сборниках для учащихся, в рабочих тетрадях по отд уч предметам '

В странах Зап Европы и США проблема самостоятельности учащихся решается в основном в рамках индивидуализации обучения Осн внимание переносится с фронтальных занятий на индивидуальную или групповую работу Обучение путем открытий (disco-wery learning) дополняет, а часто и заменяет обучение в «формальном» классе путем «прямой» передачи знаний По

309

мнению амер и англ дидактов, С p (mdependent study, а также self-directed learning, или self-mstruction) - это самоуправляемая у ч деятельность, тогда как виды уч деятельности, управляемые другими, являются прямой ее противоположностью Объем С p может быть различным (от выполнения краткосрочного задания до самостоят усвоения целого факультативного курса) Практикуется самостоят использование разл источников пополнения знаний вне школы (посещение музеев, картинных галерей, проведение длит походов) В нек-рых случаях школьники освобождаются от шк занятий сроком до 6 нед для самостоят выполнения «проектного» задания В результате такой работы составляется отчет, представляемый родителям и учителям Типология заданий разнообразна, но все они предполагают достижение учащимися поставленной перед ними цели Преобладают работа по выбору, индивидуально инструктируемая работа (directmg study), подготовительная, семинарская (учащихся знакомят с результатами своей работы) и «поисковая» работы по развитию спец способностей (работа по своему плану)

Лит Есипов Б П, Самостоят работа учащихся на уроках, M, 1961, Полов-никоваН А, О теоретич основах воспи тания познават самостоятельности школьника в обучении, «УЗ Казан пед ин та», 1968, в 47, НильсонО А, Теория и практика само стоят работы учащихся, Тал, 1976, II и д к а-систый II И, Самостоят познават деятельность школьников в обучении, M, 1980, Alexander W M, Hines V A, Independent study m secondary schools, № V, 1967 О А Нильсон

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ, одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собств силами С предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в т ч требующих принятия нестандартных решений

С не является врожденной чертой, она формируется по мере взросления ребенка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности На 5—6-м мес жизни ребенок начинает предпринимать самостоят действия - садится, пытается достать игрушку и т и, к кон 1-го года жизни - сгоит, поддерживает равновесие своего тела, осуществляет целенаправленные действия Т о, пробуждается стремление к С, связанное с потребностью ребенка удовлетворять свои желания без помощи и поддержки со стороны взрослых На 3-м году жизни в силу возросших физич возможностей ребенку становятся доступны разнообразные действия В этом возрасте происходит также первоначальное осознание ребенком себя, выделение себя из окружающего мира, т с закладываются основы самосознания Это проявляется в

обострённом стремлении к С., нередко даже вопреки желаниям родителей. Наступает т. н. кризис 3 лет (см. Кризисы возрастные) - этап становления личности, для к-рого характерен переход к новому, более совершенному уровню сознания и поведения. Этот этап является чрезвычайно благоприятным для разумного поощрения побуждении ребёнка, привития ему полезных навыков. Родители и воспитатели, стремящиеся подавить дет. активность, сталкиваются, как правило, с острыми негативными реакциями и нарушениями поведения. Если им удаётся сделать подчинение главным механизмом поведения ребёнка, это серьёзно затрудняет формирование С.

Становление С. в мл. шк. возрасте протекает относительно ровно. Осложнение этого процесса возможно в подростковом возрасте. Обострённая потребность в самоутверждении у подростков нередко основывается на искажённом представлении о С., к-рая воспринимается ими как полная независимость от чужих мнений, советов и оценок. При этом демонстративное отвержение авторитета старших нередко сочетается с пассивной зависимостью от стандартов подростковой субкультуры. В практике воспитания учёт растущих возможностей подростков, поощрение положительной направленности их стремлений и активности позволяют смягчить протекание подросткового кризиса и сформировать подлинную С. САМОУПРАВЛЕНИЕ ученическое, форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей. Перед С. ставились разл. задачи. Напр., авторитарная педагогика считала основными укрепление дисциплины силами учащихся и освобождение педагогов от ряда управленч. функций. Основанием для этого было выполнение школой социального заказа на формирование послушной конформистской личности. Анализируя систему обществ, воспитания в секте Чеш. братьев, Я. А. Каменский пришёл к выводу, что школа и класс представляют из себя гос-во со своим сенатом и его председателем, консулом, судьёй и т. п., а участие в общих собраниях и делах служит для юношей подготовкой к жизни. С., существующее в уч. заведениях прошлого, часто носило сословный характер. Напр., в Филотро-пине И. Б. Базедова (Дессау, 1774) С. строилось в соответствии с разрядами учеников. С. копировало систему управления, складывающуюся в обществе. В школах США избирается президент, уче-нич. совет, проводятся выборные кампании. В шк. парламенте Великобритании есть спикеры, правящая и оппозиц. партии, устраиваются дебаты и т. п. Большое внимание в заруб, школах уделяют воспитанию качеств лидеров. Широко используются деловые и ролевые игры, имитирующие заседания парламента, судов и т. п.

В России С. привлекло мн. педагогов как форма развития демокр. обществ, отношений. Офиц. педагогика относилась к нему отрицательно, усматривая опасность вовлечения молодёжи в полит, движение. Формы С. в рус. школе большей частью не моделировали гос. систему управления, а ориентировались на содержат, сторону деятельности учащихся. Л. Н. Толстой, будучи сторонником свободного воспитания, подчёркивал важность участия детей в устройстве своей жизни. П. Ф. Каптерев считал, что С. помогает добиться от учащихся соз-нат. отношения к дисциплине, привлечь их к поддержанию норм поведения и порядка в уч. заведении. Идеи С. применяли А. Я. Герд, Н. В. Руковишников, Ф. Ф. Резенер и др. В нач. 20 в. теоретич. и практич. основы С. были разработаны С. Т. Шацким, А. У. Зеленко, H. H. Иорданским, В. П. Кащенко, Д. И. Петровым, Г. И. Россолимо, И. Г. Розановым и др.

В 20-х гг. идеи С. получили развитие в практике педагогов, создавших сплочённые дет. коллективы и предложивших новые формы самодеятельности учащихся (А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, И. В. Ионин, С. М. Ривес, Н. П. Шульман и др.). В 30—50-х гг. в офиц. педагогике сложился подход к С. как средству манипулирования поведением учащихся; преобладал формально-бюрократич. стиль его организации. Обязат. формой для всех школ являлся ученич. к-т, работавший под руководством директора. С. практически сводилось к собраниям и заседаниям. На первом плане сконцентрировались карательные функции (проработка и перевоспитание провинившихся учеников активистами).

Поиск новых путей использования С. в 50—80-х гг. продолжался в творческой работе педагогов, стремившихся организовать жизнь детей с учётом их интересов и потребностей (Ф. Ф. Брюховецкий, И. П. Иванов, В. А. Караковский, О. С. Газман, Т. Е. Конникова, В. А. Сухом-линский и др.).

С сер. 80-х гг. во мн. школах возникли советы, объединяющие педагогов, учащихся и родителей для участия в управлении школы на равных началах, предпринята попытка организации союза учащихся-старшеклассников.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Развитием человеческого257рода использовал в пед
10 населения


Скаутские орг-ции возникли в странах европы