<<<     ΛΛΛ     >>>   

«Ч к » т исходит из того, что процесс накопления «человеческого капитала» протекает по тем же законам, что и процесс накопления материального богатства Учащиеся, их семьи, гос-во действуют как рациональные инвесторы, к-рые вкладывают свои ограниченные ресурсы в обучение лишь в том случае, если ожидают получить от этого отдачу, превышающую понесенные ими издержки Поэтому столь важное место в «Ч к » т заняли исследования, посвященные измерению дохода, издержек и уровня «рентабельности» образования

«Денежный» доход от образования определяется как разность в пожизненных заработках между лицами с неодинаковой продолжительностью обучения (напр, между группой с высшим и группой со средним образованием) В состав издержек обучения помимо прямых расходов включаются также «потерянные

заработки». Это заработки, к-рые учащиеся могли бы получать, если бы вместо продолжения образования они сразу вынесли свои услуги на рынок труда (как правило, эти косвенные издержки составляют не менее 60% суммарной стоимости обучения). Сопоставление выгод и издержек образования показывает степень его экон. эффективности. Чаще всего для этого используется показатель «нормы отдачи» образоват. инвестиций, строящийся по аналогии с нормой прибыли «обычных» капиталовложений.

По имеющимся оценкам, вложения в человека более выгодны, чем вложения в физич. капитал. Норма отдачи нач. образования может достигать 50—100%, среднего - 15—20%, высшего - 10—15%. Улучшение качества обучения даёт отдачу на уровне 7—8%. Экон. ценность образования неодинакова для разл. категорий населения. Напр., в США для т. н. белой рабочей силы она выше, чем для «небелой», для мужчин - выше, чем для женщин. В развивающихся странах образование приносит, как правило, больший относительный эффект, чем в развитых. Однако в нек-рых случаях образоват. инвестиции могут иметь нулевую или даже отрицат. рентабельность (напр., в условиях массовой безработицы среди специалистов с высш. образованием).

Различают «частные» и «социальные» нормы отдачи. Первые показывают ценность образования для самих его носителей, вторые - для общества в целом. При оценке социальных норм отдачи учитываются «экстернальные» (внешние) издержки и выгоды, к-рые затрагивают не учащихся или их семьи, а других членов общества (напр., в расчет принимаются ассигнования на систему просвещения из госбюджета, с одной стороны, и дополнит, налоговые поступления от групп с более высоким уровнем образования - с другой). В большинстве случаев социальные нормы отдачи оказываются на 1—2% ниже частных.

Если экон. агенты стремятся к максимизации своего благосостояния, то они будут направлять имеющиеся у них средства туда, где отдача от них выше. Предполагается, напр., что учащиеся, решая вопрос о продолжении учебы, сравнивают ожидаемую норму отдачи от неё с доходностью альтернативных инвестиций (уровнем процента по банковским вкладам, дивидендами на акции и т. д.) и предпринимают вложения в образование лишь при условии, что их окупаемость относительно выше. Поэтому нормы отдачи выступают как регулятор распределения инвестиций между разл. типами и уровнями образования, а также между образоват. системой в целом и остальной экономикой.

Однако нормы отдачи, с одной стороны, явно преувеличивают вклад образования в повышение заработков, т. к. различия в оплате зависят от мн. факторов i - уровня способностей, социального

положения и т. д. С др. стороны, при подсчете норм отдачи редко учитываются «неденежные» (культурные, социальные, психол.) аспекты образования. По нек-рым оценкам, образование повышает эффективность поддержания здоровья минимум на 2,4%, каждый дополнит, год обучения снижает вероятную смертность на 0,4%; образованных людей отличает более высокая геогр. мобильность, они быстрее внедряют в своей потребительской практике новые техн. средства, более эффективно осуществляют планирование семьи, рост уровня образования жены положительно влияет на заработки мужа; женщины с более высоким уровнем образования обеспечивают детям лучшую дошк. подготовку и т. д. Все эти факторы с трудом поддаются количеств, измерению, но значимость их весьма велика. Еще труднее оценить многообразные «экстернальные» эффекты, связанные с повышением образовательного уровня населения (сокращение преступности, ускорение науч.-техн. прогресса и др.). Поэтому нормы отдачи дают неполное представление о действительной ценности образования.

В анализе производств, подготовки важное значение имело введенное Бекке-ром различие между специальными и общими инвестициями в человека. Спец. подготовка наделяет работника знаниями и навыками, представляющими интерес лишь для той фирмы, где они получены (пример - ознакомление новичков со структурой и внутр. распорядком предприятия). В процессе общей подготовки работник приобретает знания и навыки, имеющие ценность для мн. фирм (напр., повышение квалификации занятых на предприятии водителей). Беккер показал, что общая подготовка оплачивается самими работниками (за счет назначения им более низкой заработной платы), а специальная - нанимающими их фирмами. Однако при увольнении работника с высокой спец. подготовкой фирмам грозит потеря капитала, воплощённого в его личности. Чтобы обезопасить себя от этого, они перелагают на работников часть издержек по её оплате и в то же время делятся с ними частью отдачи от неё. Поэтому чем выше инвестиции фирм в спец. «человеческий капитал», тем ниже текучесть рабочей силы.

Систематич. информация о выгодах и издержках внутрифирменной подготовки отсутствует. Тем не менее расчёты, производимые с помощью косвенных методов, показывают, что по объёму и уровню отдачи вложения в подготовку не уступают инвестициям в формальное образование.

Наиб, ярким пропагандистом «человеческих инвестиций» выступил Шульц. Важное значение имело само применение терминов «капитал» и «инвестиции» к затратам на образование, к-рое, т. о., перестало восприниматься обществ, мнением как один из видов непроизводит. потребления. Благодаря «Ч. к.» т. рас-

560

ходы на образование стали рассматриваться не как потеря для произ-ва, а как вложения, обеспечивающие непосредственно хоз. эффект. Расчеты свидетельствовали о более высокой эффективности образоват. инвестиций по сравнению с «обычными» капиталовложениями и об опережающих темпах накопления «человеческого капитала». Образование представало также как один из важнейших источников экон. роста. Напр., для США вклад образовательного фактора в прирост нац. дохода оценивался примерно в 25—30%.

Др. проблема, получившая подробную разработку в рамках «Ч. к.» т., - это связь между структурой распределения образования и структурой распределения личных доходов. Ее анализ дан в работе Минцера «Образование, опыт и заработки» (1974). Согласно его выводам, различиями в объёме и эффективности вложений в «человеческий капитал» можно объяснить примерно треть общего неравенства в заработках, а с учётом продолжительности рабочего времени - до двух третей.

На теоретич. уровне Беккер выделил два альтернативных подхода к данной проблеме, непосредственно отражающихся на выборе образоват. политики, - «эгалитарный» и «элитарный». Согласно первому, люди получают разное образование в основном из-за неравенства социально-экон. условий. Обеспечение «равных возможностей» привело бы к более справедливому распределению образования, а следовательно, и к уменьшению неравенства доходов. Согласно второму, гл. причина неравного распределения образования - обладание неодинаковыми природными способностями. Поэтому общедоступность образования может вести не к сглаживанию, а к углублению образовательного, а значит, и экон. неравенства. В образоват. политике разл. стран прослеживаются элементы как «эгалитарного» (с ориентацией на наиб, обездоленные социальные слои), так и «элитарного» (с упором на наиб, одарённых учащихся) подходов. Для 20 в. характерно относит, преобладание «эгалитарного» подхода.

Обеспечение равного доступа к образованию рассматривалось как ключ к решению проблемы экон. неравенства. Оно превратилось в важный инструмент социальной политики. В США под воздействием «Ч. к.» т. утвердилось сформулированное еще в кон. 19 в. представление об образовании как «великом уравнителе». Подобной идеологией вдохновлялась, напр., «война с бедностью», развернувшаяся в США в 60-х гг.

Ускоренное развитие системы образования расценивалось как гл. условие преодоления экон. отсталости, сокращения разрыва между индустриально развитыми и развивающимися странами. Именно «Ч. к.» т. обеспечила идеологич. обоснование для беспрецедентного расширения сферы образования и подготовки специалистов в 50—60-х гг.

Однако опыт последующих десятилетий способствовал тому, что отношение к возможностям образования стало более трезвым Образование перестали воспринимать как панацею почти от всех социальных зол В образоват политике установка на чисто количеств рост сменилась установкой на совершенствование обучения

Тем не менее идея «человеческого капитала» утвердилась в обществ сознании, наложив отпечаток на образоват политику как развитых, так и развивающихся гос-в, привела к глубоким изменениям подходов и приоритетов в этой области

Со стороны пед общественности «Ч к » т первоначально встретила настороженную реакцию Высказывались кри-тич замечания относительно прагматич подхода к явлению, имеющему прежде всего культурную и моральную ценность Но эта критика не столько ослабила, сколько усилила аргументы теоретиков «человеческого капитала» о необходимости опережающего развития сферы образования, усиления ее поддержки гос-вом

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Формирования его личности
Занятия велись на 3 курсах от общего образования
Образования
Образования
Включает в себя возрастные предпосылки их развития