<<<     ΛΛΛ     >>>   

Пед. работа с взрослыми стала в США наиб, быстро развивающимся направлением в создании системы непрерывного образования. С этой целью были созданы местные колледжи (60-е гг.). В 1969—85 число взрослых, обучавшихся на краткосрочных курсах или получивших образование, в т. ч. высшее, возросло с 13 до 21 млн. чел. Осн. сферой образования взрослых стала развитая система повышения квалификации рабочих и специалистов.

Подготовка учителей осуществляется в общеобразовательных (с пед. специализацией) и университетских колледжах (срок обучения 4—5 лет). Принимаются лица с законченным ср. образованием. Учителя нач. школ в большем объёме изучают методику нач. обучения и возрастную психологию; учителя ср. школ осн. внимание уделяют предмету и методике его преподавания. Официально во всех штатах существуют требования принимать в школу учителей с не менее чем 4-летней пед. подготовкой, однако из-за нехватки учителей по мн. дисциплинам (математика, физика, химия и т. д.) часты отступления от правила. Для подготовки шк. администрации (суперинтендантов, их замов, директоров школ) существуют 1—2-годичные курсы, куда принимаются лица, имеющие пед. образование и определённый стаж учительской работы. В США число учителей в нач. и ср. школах растёт: в 1970 - 2288 тыс. (2055 тыс. в гос. и 233 тыс. в частных школах), в 1990, по оценке, - 2686 тыс. (2315 тыс. в гос. и 371 тыс. в частных школах).

Значительно вырос уровень образования и квалификации учительского корпуса в целом. Мн. учителя имеют степень бакалавра (педагогики, гуманитарных или естеств. наук); ок. '/2 получают степень магистра (1—2 года спец. подготовки после колледжа). При соблюдении установленных требований учителям выдаётся лицензия или удостоверение, дающее право на преподавание (постоянное, условное или временное). Многие штаты требуют от учителя дальнейшего повышения образования, стимулируя эти требования жалованьем и правом на бесплатное обучение в том или ином высшем учебном заведении.

В. Б. Миронов.

Педагогическая наука оформлялась (с кон. 18 в.) под влиянием либеральных и просветит, идей Т. Джефферсона, Б. Франклина, Т. Пейна. Практич. реализация их понимания образования как неотъемлемого права личности началась усилиями Г. Барнарда и X. Манна, авторов первых законов отд. штатов о всеобщем обучении. Тезис Манна «Образование - великий уравнитель положения людей» стал одним из гл. лозунгов при

создании нац. шк. системы. Департаменты и бюро просвещения штатов были первыми организац. ячейками пед. исследований, издателями пед. периодики. В 70—80-х гг. 19 в. в ун-тах возникли лаборатории экспериментальной психологии. В условиях США зап.-европ. теории образования кон. 19 в., такие как экспериментальная педагогика, получили спе-цифич. окраску во многом благодаря У. Джемсу и Г. С. Холлу, видным представителям философии прагматизма. В русле этого амер. течения сформировалась и прагматистская педагогика. Критика Джемсом классического образования как единственно возможного пути «дисциплинирования интеллекта» способствовала распространению идей трудовой школы и внедрению практич. трудовых занятий в уч. заведениях (К. М. Вудворт). Разработка идей эксперимент, педагогики привела к формулировке осн. идей педологии (Холл и др.) и педоцентризма. С др. стороны, начались интенсивные поиски разл. вариантов активизации уч. процесса - индивидуализированного обучения систем, метода проектов и др. Сугубо практич. ориентация пед. поисков была расширена Д. Дьюи, актуализировавшим идею Джефферсона о школе как «испытательном поле» демократии. Он положил начало прогрессивизму как особому течению в прагматистской педагогике. Появились историко-педагоги-ческие труды (Р. Буна, Э. Кеберле и др.). Под редакцией П. Монро опубл. (1911- 1915) одна из первых в США педагогических энциклопедий.

Значит, импульсы пед. исследования получали от психол. науки. В трудах Э. Торндайка нач. 20 в. оформилась концепция бихевиоризма, на мн. десятилетия определившая развитие амер. педагогики как части т. н. поведенческих наук. Осн. инструментом бихевиористской практики стали тесты. С уч. заведениями стали тесно взаимодействовать психол. консультац. службы («Гайденс» и др.). Сосредоточение исследований в ун-тах способствовало интегративным процессам в развитии пед. теории, освоению данных психологии индивидуальных различий, социальной психологии и др. У. Ч. Бэгли сформулировал осн. положения эссенциализма, как нек-рой общей теории шк. обучения основам наук. В. Бёр-тон начал исследования по «обучению через проблему». В 30—40-е гг. исследования М. Мид положили начало этнографии детства.

В период образоват. реформ 2-й пол. 20 в. возникло течение т. н. радикального бихевиоризма, возглавленное Б. Скинне-ром, к-рое концентрировалось на изучении возможностей «модификации» человеческого поведения, в т. ч. в направлении программированного обучения. В противовес бихевиористским подходам в трудах А. Маслоу, К. Роджерса и др. получила развитие гуманистическая психология, нашедшая свои преломления и в шк. практике как гуманистическая педагогика, открытое обучение, свое-

образно продолжившие традиции европ. свободного воспитания.

Активизировались поиски психол.-дидактич. путей повышения эффективности уч. процесса. Дж. Брунер предложил (кон. 50-х гг.) развёрнутую теорию проблемного обучения; были разработаны мн. способы дифференциации и индивидуализации обучения, в т. ч. полного усвоения система (60-е гг.).

В условиях мирового кризиса образования в ряде пед. исследований стали заметны социально-критич. тенденции; распространились концепции либерта-ризма, антипедагогики, дескулизации. США стали одним из центров движения т. н. альтернативных школ. Вместе с тем в разработке традиц. содержания шк. образования усилилось внимание к нравств. проблемам формирования личности. В 60—70-х гг. обновлены формы и способы гражд. воспитания. Мн. педагоги США включились в движение за «справедливое сообщество». Теоретики неопрагматизма (Т. Брамельд, Дж. Манн и др.), опираясь на идеи Дьюи, развивают т. н. пед. реконструктивизм, считают, что совершенствование школы способно преобразить совр. общество. Широкое распространение получила «человеческого капитала» теория, следование к-рой рассматривается как фактор обеспечения конкурентоспособности страны на мировых рынках труда и продукции. В условиях интенсивного притока иммигрантов из стран Азии, Африки и Лат. Америки разрабатываются разл. модели поликультурного образования, формирования билингвизма и др. Ведутся и сравнит.-пед. исследования, в к-рых заметен интерес к рос. психол.-пед. наукам (У. Бронфенбреннер, Дж. Верч, Дж. Рид и ДР.).

Спектр исследований в области образования к сер. 90-х гг. весьма широк и охватывает не только пед. тематику традиц. институтов социализации, но отд. социальных групп и их субкультур. Заметное место занимают проблемы, вызванные информатизацией общества и образования (напр., компьютеризация обучения). Развёрнуты исследования по образоват. аспектам массовой коммуникации, медиа-образования, визуальной грамотности и др. В системе высшей школы интенсивно разрабатываются проблемы управления уч. и исследоват. деятельностью студентов (эдукология), пед. образования. Развитая система пед. и психол. периодики связана со специали-зиров. информац. базами данных, в т. ч. ERIC (см. ст. Научно-педагогическая информация). В. Я. Пилиповский.

Лит.: Д ю л о и Р., Из Америки. О школе вообще, о нем. и амер. школах, М., 1868; Ковалевский ?. П., Нар. образование в Соединенных Штатах Сев. Америки, СПБ, 1895; Россель В. Ф., Развитие системы образования в Соединенных Штатах, [б. м.], 1919; Я и ж у л Е., Амер. школа. Очерки методов амер. педагогики, в. 1—2, П., 1919—20'; Пинкевич А. П., Непрерывная производств, практика в Америке, М.-Л., 1930; Соловьев И. М., Элементарная школа в Соединенных Штатах Америки, М., 1936; Марцинкевич В. И., Образование в США: экон. значение и эффективность, М.. 1967; ГончаровЛ. Н., Школа и педагогика США до второй мировой войны. Ист. очерк, М., 1972; II а р а и л В. А., Высшее техн. образование в США. Критич. анализ, К.- Од., 1980; Г о и т а р с в Б. А., Техн. ун-т США, Л., 1980; Политика капиталистич. гос-в в области образования, М., 1983; Миронов В. Б., Век образования, М., 1990; Джонстон У. Д., Суд над системой образования: стратегия на будущее, М., 1991; Разумовский В. Г., Планы и проблемы шк. реформы в США, «Наука и жизнь», 1994, № 6.

СОЗНАНИЕ, высш. уровень духовной активности человека как социального существа. Своеобразие этой активности заключается в том, что отражение реальности в форме чувственных и мыслительных образов предвосхищает практич. действия человека, придавая им целенаправленный характер. Объективный мир, воздействуя на человека, отражается в виде представлений, мыслей и др. духовных феноменов, образующих содержание С., к-рое запечатлевается в продуктах культуры.

Многоплановость С. делает его предметом изучения мн. наук. Для философии главным является вопрос об отношении С. к бытию.

При социологич. подходе С. рассматривается прежде всего как отображение в духовной жизни людей интересов и представлений различных социальных групп.

В психологии С. трактуется как особый, высш. уровень организации психич. жизни субъекта, выделяющего себя из окружающей действительности, отражающего эту действительность в форме психич. образов, к-рые служат регуляторами целенаправленной деятельности. Важнейшая функция С. - мысленное построение действий и предвидение их последствий, контроль и управление поведением личности, её способность отдавать себе отчёт в том, что происходит как в окружающем, так и в своём собственном духовном мире. С. есть отношение субъекта к среде, что означает включение в акт С. как всей жизни субъекта в её уникальности и неповторимости, так и непосредственно переживание им системы своих отношений к реальности.

С. - сложное системное образование, имеющее разл. уровни. Знание об этих уровнях выражается в представлениях о степени отчётливости или ясности С. Обычно эти степени диагностируются у нормального человека по его самоотчётам и по характеру ориентации в окружающей действительности. Это выражено, в частности, в переходах от сосредоточенности на объектах мысли и действий, о к-рых имеются отчётливые знания, к потере или подмене предметов мысли. С. неотделимо от внимания, свойства к-рого изучаются эксперим. психологией. В фокусе С. находится (благодаря сосредоточенности внимания) ограниченный круг объектов, тогда как др. объекты,

будучи за пределами этого круга, представляют периферию С. Нейрофизиол. основа этого феномена получила своё объяснение в учении А. А. Ухтомского о доминанте. Наблюдаются также разл. степени ясности С. - от состояний, характеризуемых как озарение, внезапное прозрение, до т. н. просоночных состояний. С. находится в сложном соотношении с разл. формами неосознаваемой психич.деятельности.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Обучении нет
Деятельности при обязательной оценке их эффективности на практике
В т ч проф -тех образования
Деятельности пед коллектива школы
Философия образования