<<<     ΛΛΛ     >>>   

ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ, совокупность общезначимых нравств. и культурных ориентиров, знаний, умений и навыков, достаточных для осознанного и продуктивного участия человека в жизни общества. Общеобразоват. знания служат основой науч. миропонимания; овладение ими содействует развитию позна-ват. способностей и возможностей; они являются фундаментом политехн. и проф. образования. Основы О. о. закладываются в общеобразоват. уч. заведениях. Оно углубляется и расширяется в процессе изучения общеобразоват. дисциплин в проф. и высш. уч. заведениях и в ходе самообразования.
Вариативность организации общеобразоват. уч. процесса опасна снижением уровня О. о. ниже общественно необходимого. Средством предотвращения такой вероятности является гос. стандарт образования, посредством к-рого обеспечивается стабильность уровня О. о., его воспроизводство и развитие, отвечающее тенденциям социального прогресса (см. Стандарты образовательные).
Для учёта и развития индивидуальных способностей и наклонностей учащихся в ср. общеобразоват. и внешкольных вос-питат. учреждениях осуществляется дифференцированное (профилированное) обучение желающих. Во мн. случаях оно ориентируется на определённую проф. область. Тем самым, будучи в своей основе общеобразовательным, диффе-ренциров. обучение оказывается одной из нач. ступеней спец. образования.
Общеобразоват. дисциплины составляют самостоятельный и одновременно учитывающий проф. специфику компонент содержания обучения в специальных учебных заведениях всех ступеней.
В. С. Грибов.

ОБЩЕНИЕ, взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми обществ.-ист. опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение О., как это видно на примерах психич. депривации, существенно замедляют и обедняют развитие ребёнка. Согласно Л. С. Выготскому, все высшие психич. функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. такие, в реализации к-рых участвуют не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно посредством интериориза-ции они становятся внутренними. Разработка взглядов Выготского его последователями (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) привела к созданию концепции дет. развития как присвоения ребёнком обществ.-ист. опыта в процессе взаимодействия с его носителями — взрослыми.
В психологии при анализе О. выделяются его разные аспекты: «коммуникация» (обмен информацией между людьми), «социальная перцепция» (восприятие и понимание человека человеком), «интеракция» (взаимодействие). Практически О. выступает как совокупность этих компонентов.
У человека существует самостоят, потребность в О., не сводимая к др. нуждам (в пище, тепле, безопасности, во впечатлениях, в активности и др.) потребность к познанию самого себя и др. людей, т.е. к оценке и самооценке. К 2,5 мес у детей можно констатировать оформление потребности в О.
О. ребёнка и взрослого в большинстве случаев составляет лишь часть их более широкого взаимодействия, побуждаемого и др. потребностями.
Развитие мотивов О. происходит в тесной связи с осн. потребностями ребёнка, к к-рым относятся потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этом основании выделяются 3 осн. категории мотивов О. — познавательные, деловые и личностные.
М. И. Лисина выделила 4 формы О., сменяющие друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребёнка. Ситуативно-личностное О. ребёнка со взрослым (первое полугодие жизни) развивается на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец ещё не владеет никакими приспособительными видами поведения, его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, к-рые обеспечивают выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных орга-нич. потребностей. О. младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне к.-л. др. деятельности и составляет ведущую деятельность ребёнка данного возраста. В целях О. детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зрительном, слуховом и др. анализаторах. Эти приобретения, усвоенные в сфере О., начи-
69
нают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему прогрессу познават. процессов.
Ситуативно-деловая форма О. (6 мес — 2 года) протекает на фоне практич. взаимодействия ребёнка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребёнок раннего возраста начинает испытывать потребность в сотрудничестве. Последнее не сводится к простой помощи; детям требуется соучастие взрослого, одновременная практич. деятельность рядом с ними. Ведущими становятся деловые мотивы О., к-рые тесно сочетаются с познавательными и личностными. Важнейшими приобретениями детей раннего возраста являются понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с О.: будучи наиб, совершенным средством О., речь появляется для целей О. и в его контексте. Овладение речью позволяет детям преодолеть ограниченность ситуативного О. и перейти от чисто практич. сотрудничества со взрослым к более высокой форме коммуникативной деятельности.
Внеситуативно-познавательное О. (3- 5 лет) развёртывается на фоне познават. деятельности детей, направленной на установление невоспринимаемых чувственно взаимосвязей в физич. мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному теоретич. сотрудничеству со взрослым, состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Важным признаком этой формы О. служит появление дет. вопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях; это наиб, типично для мл. и ср. дошкольников. У многих детей она остаётся высш. достижением до конца дошкольного детства.
Потребность ребёнка в уважении со стороны взрослого обусловливает особую чувствительность детей мл. и ср. дошк. возраста к оценке, к-рую дают им взрослые. Это ярко проявляется в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.
Важнейшим средством коммуникации на данном уровне О. становится речь, т. к. только она открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то теоретич. сотрудничество, к-рое составляет суть этой формы О. Она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем познание мира предметов и физич. явлений перестаёт вскоре исчерпывать интересы детей, их всё больше привлекают события, происходящие в социальной сфере.
Внеситуативно-личностная форма О. детей со взрослыми (6—7 лет) — высш. форма коммуникативной деятельности в дошк. детстве. В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь О. имеет самостоят, значение для ребёнка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Старший партнёр служит источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми её свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребёнка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разл. условиях. Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного О. они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью к-рой является умение ребёнка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика.
На протяжении дошк. детства мотив установления и сохранения положит, взаимоотношений со взрослым — один из ведущих, определяющих социальное развитие ребёнка. Взаимоотношения ребёнка со взрослым в большой мере зависят от содержания О. со стороны взрослого. В условиях положит, отношения ребёнок доверительно относится к взрослому, стремится достигнуть успеха в деятельности и выполнять известные ему правила поведения. Общительность и доброжелательность взрослого — условия развития положит, социальных качеств у ребёнка. Отчуждение, раздражительность, невнимание со стороны взрослого могут привести к появлению у ребёнка замкнутости, агрессивности, лживости и т. п. В О. с ребёнком взрослый должен уметь подбирать эмоциональные формы воздействия. Положит. и отрицат. формы воздействия должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения взрослого), а превратиться в своеобразную технику О., где осн. фон составляют положит, эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребёнка за серьёзный проступок.
Важную роль в развитии личности дошкольника играет влияние, оказываемое на него в процессе О. со сверстниками. Симпатия к др. детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность в О. со сверстниками, к-рая развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т. д. В условиях обществ, дошк. воспитания, когда ребёнок постоянно находится в О. с др. детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается дет. общество. В нём ребёнок приобретает первые навыки установления взаимоотношений с окружающими, к-рые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.
В условиях О. со сверстниками ребёнок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к др. людям, приспосабливать эти нормы и правила к конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстнику, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети не всегда находят нужные способы поведения. Часто между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами сверстников. Вмешиваясь в конфликты, улаживая их, воспитатель учит детей осознанному выполнению норм поведения. Существ, влияние на развитие личности оказывает складывающееся в группе обществ, мнение. В группе трёхлетних детей ещё нет общего мнения о тех или иных предметах, событиях, поступках. Мнение одного ребёнка обычно не влияет на мнение другого. Но в 4—5 лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собств. впечатлениям и знаниям (т. н. конформность). В 6 лет конформность у детей значительно снижается. У дошкольников она является переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но у нек-рых детей она закрепляется и может стать отрицат. свойством личности.
Развитие навыков О. наиб, успешно осуществляется в игровой деятельности (в рамках последней наиб, эффективной оказывается и коррекция нарушений О.). Воспитателю, руководящему игровой деятельностью, следует уделять внимание всем её аспектам: как собственно игровым отношениям, в к-рых моделируются взаимоотношения людей, так и отношениям по поводу игры, ярко отражающим уровень развития О. детей.
При поступлении ребёнка в школу роль взрослого почти не меняется, но учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей. Постепенно, по мере вхождения в коллектив сверстников, О. с товарищами приобретает для детей всё большее значение. В первом уч. полугодии происходит своеобразное свёртывание О. по сравнению со ст. группой дет. сада, что объясняется появлением нового вида деятельности — учёбы, переходом ребёнка в новую социальную ситуацию. Это обстоятельство требует определённого периода адаптации ребёнка, одним из аспектов к-рой является постепенное освоение новых социальных отношений в условиях нового коллектива. Ребёнку необходимо понять и усвоить нормы нового для него вида О. — О. в процессе учебной деятельности. Кроме того, происходит существ, изменение состава окружающих его людей, что требует от ребёнка определённых (у многих детей — немалых) усилий для того, чтобы определить своё отношение к
70
этим людям и установить с ними контакты.
Потребность в эмоциональном контакте реализуется мл. школьниками в сферах отношений со взрослыми, со сверстниками, реже с ребятами ст. или мл. возраста. Со взрослыми учащиеся 1—3-х кл. общаются гл. обр. в семье и школе. Интенсивность О. со взрослыми у детей этого возраста различна в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности, стиля О. взрослых с детьми, инициативности взрослых. В мл. шк. возрасте, в отличие от последующих возрастов, содержание О. с взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности детей. Благополучие в О. с взрослыми создаёт благоприятную эмо-циальную базу, уверенность ребёнка в успехе О. со сверстниками. Оценка взрослыми тех или иных сверстников оказывает прямое воздействие на желание мл. школьника общаться с тем или иным товарищем. Контакты детей друг с другом возникают гл. обр. по след, причинам: предыдущий опыт О.; пространств, близость (место жительства, соседство в классе); совместная деятельность и игры. Мл. школьники вступают в О. тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практич. основания, к-рые обусловливают содержание их О., его длительность, интенсивность и устойчивость. К концу мл. шк. возраста стремление к одобрению со стороны товарищей начинает преобладать над стремлением к одобрению взрослых. Это новое обстоятельство влечёт значит, изменения в социальной ситуации развития мл. школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития ребёнка — подростковому возрасту. Одна из важнейших черт, характеризующая социальную ситуацию развития в ср. шк. возрасте, — наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в к-ром дети стремятся найти и занять своё место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создаёт у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше отвечать их требованиям. Характерное для подростков стремление к самостоятельности (т. н. личностной автономии) выражается гл. обр. в противодействии влиянию взрослых при усиливающейся зависимости от влияния сверстников. Если это влияние негативно, существует опасность искажения личностного развития подростка, закрепления асоциальных форм поведения. Резкая реакция взрослых (родителей и педагогов) на стремление подростков к личностной автономии и ориентацию на нормы и ценности молодёжной субкультуры иногда принимает форму широкомасштабных запретов и ограничений, попыток регламентировать и формализовать все аспекты их жизнедеятельности, в т. ч. и О. Малую эффективность такой стратегии доказывает возникновение разнообразных неформальных объединений
молодёжи, для к-рых осн. стимулом к объединению служит неприятие «взрослого» стиля О.
О. со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познават. возможностей детей ср. шк. возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психич. развития становится развитие самосознания. У подростков возникает интерес к собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении ср. шк. возраста у подростков складываются относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собств. требований и собств. самооценки.
В юношеском возрасте потребность в О. становится более глубокой по своему содержанию. Расширяется область духовного и интеллектуального О. школьников. Появляется новая, исключительно эмоционально насыщенная форма проявления этой потребности — любовь.
Очевидно, что О. — одна из самых сложных сторон пед. воздействия на ребёнка. Через живое и непосредств. О. педагога с ребёнком осуществляется главное в пед. работе — воздействие личности на личность. В пед. процессе недопустимо ограничивать О. только одной функцией — информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный репертуар О., т.е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений, и познания личности ребёнка, и оказания воздействия. Для педагога важно умение воспринимать и интерпретировать психол. ситуацию в дет. коллективе. Это, с одной стороны, даёт необходимую информацию о состоянии и настроении детей, с другой — влияет на выбор методов обучения и
ГТТедТо] — это проф. О. учителя и учащихся, к-рое направлено на достижение уч. и воспитат. целей. Оно не сводится только к деловому О. на уроках, а включает разл. формы О., в т. ч. и доверительное, вне урока. Вместе с тем это О. людей, занимающих разл. социальные позиции, что обусловливает наличие определённой социальной дистанции между ними. Управление уч. деятельностью осуществляется путём О., и его способ выступает как существ, компонент стиля пед. руководства. Пед. О. требует от учителя психол. культуры, сущность к-рой, согласно А. А. Бодалёву, сводится к следующим положениям: разбираться в др. людях и верно оценивать их психологию; адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; выбирать по отношению к каждому такой способ обращения, к-рый, не расходясь с требованиями морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.
Важной предпосылкой эффективности пед. О. является соблюдение социальной дистанции, особенно в доверительном О., происходящем вне рамок уч. процесса. Уменьшение этой дистанции, к-рое иногда наблюдается у неопытных учителей и находит своё выражение в фамильярности отношений, как правило, ведёт к утрате авторитета. Чрезмерное увеличение социальной дистанции также приводит к отрицат. последствиям, затрудняет установление контакта между обучаемым и обучающим. Вместо симпатии и доверия к учителю появляется отчуждённость, О. становится конфликтным, возникает ситуация «смысловых ножниц», т.е. непонимание обоими партнёрами друг друга или (что встречается значительно чаще) непонимание одного из них другим, причём второй партнёр этого не замечает.
Противоречия, возникающие между меняющимися возрастными особенностями детей и неизменными формами пед. О., способны привести к деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве уч.-воспитат. процесса. Педагог должен стремиться улавливать изменения в социально-психол. запросах детей и последовательно учитывать их в процессе организации О.
Лит.: КоломинскийЯ. Л., Психология личных взаимоотношений в дет. коллективе, Мн., 1969; его же, Психология общения, М., 1974; Леонтьев А. А., Психология общения, Тарту, 1974; его же, Пед. общение, М., 1979; Общение и его влияние на развитие психики дошкольника, под ред. М. И. Лисиной, М., 1974; Проблемы общения и воспитание. [Сб. ст.], ч. 1—2, Тарту, 1974; Развитие общения у дошкольников, под ред. А. В. Запорожца, М И. Лисиной, М., 1974; ЗлобиваЕ. Г., Общение как фактор развития личности, К., 1981; БодалевА. А., Личность и общение. Избр. труды, М., 1983; Мудри к А. В., Общение как фактор воспитания школьников, М., 1984; Л и с и и а М. И., Проблемы онтогенеза общения, М., 1986; ДобровичА. Б., Воспитателю о психологии и психогигиене общения, М., 1987; Кан-Калик В. А., Учителю о пед. общении, М., 1987; Общение и формирование личности школьника, под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского, М., 1987. М. А. Степанова.

ОБЩЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ в России.
В России до 1917 обществ.-пед. орг-ции можно условно разделить на 3 осн. типа: просветительские и др., содействовавшие развитию образования в целом и отд. его видов; науч.-педагогические, разрабатывавшие вопросы теории и шк. практики; проф. учительские орг-ции, способствовавшие объединению учителей, защите их юрид. и гражд. прав, повышению их проф. подготовки.
Наиб, многочисленными были об-ва, содействовавшие развитию нар. образования, вт. ч. об-ва вспомоществования учащимся — благотворит, орг-ции, оказывавшие материальную помощь нуждающимся ученикам. Они создавались при отд. уч. заведениях или как самостоятельные орг-ции, распространявшие свою деятельность на
71
отд. группы населения или регионы, — Об-во поощрения образования в Самаре (1886), Нижегородское об-во поощрения высш. образования (1894) и др. В кон. 19 в., по данным МНП, из 193 таких об— в 111 составляли орг-ции по оказанию помощи учащимся, 47 — об-ва взаимопомощи учителей и 35 — собственно просветит, об-ва.
К нач. 20 в. в России существовало св. 6 тыс. разл. благотворит, орг-ции. В 1900 ими содержалось св. 1,3 тыс. учреждений для призрения и воспитания детей, св. 930 заведений «дешёвого и бесплатного обучения» и 45 учреждений леч. помощи детям.
Первыми наиб, значит, орг-циями общепросветит. характера были Петерб. к-т грамотности, созданный при Вольном экон. об-ве в 1861, и К-т грамотности при Моск. об-ве с. х-ва, основанный в 1845, но развернувший систематич. де" ельность с 1859. К-ты занимались сос.^вле-нием каталогов и обзоров лит-ры, изданием учебников и книг для нар. чте-ия, бесплатно снабжали ими сел. школы, организовывали книжные склады, библиотеки, читальни. Они собирали стати-стич. сведения о состоянии нар. образования, обсуждали вопросы о введении всеобщего нач. обучения, организации воскресных и вечерних школ для взрослых и др. В 90-х гг. 19 в. Моск. и Петерб. к-ты грамотности превратились в общерос. пед. и обществ, центры. Получила известность и деятельность Об-ва распространения нач. образования в Нижегородской губ. (1872), Томского об-ва попечения о нач. образовании (1882), усилиями к-рого были открыты десятки нач. школ, ремесл. и проф. уч-щ, вечерних и воскресных школ, классов и курсов. Основанный Харьковским об-вом распространения в народе грамотности Нар. дом (1903) послужил примером для создания целого ряда подобных учреждений в разл. городах России.
В 1896 Моск. и Петерб. к-ты грамотности были преобразованы в об-ва грамотности и переданы в ведение МНП; выработанные пр-вом «нормальные» (типовые) уставы просветит, об— в регламентировали их деятельность. В годы Революции 1905—07 число пед. и просветит, орг-ции достигло 200, а кол-во проф. учительских об-в, нелегальных союзов и объединений учителей — неск. сотен.
Широкое распространение получили нац. просветит, об-ва: Об-во распространения грамотности среди грузин (1879), Об-во распространения образования и техн. знаний среди горцев Терской обл. (1882), укр. «Просвиты» в Киеве, Одессе, Херсоне, Чернигове и др. городах, литов. об-во «Сауле» («Солнце») в Ковенской губ., Белорусское об-во в Вильне, а также латыш, и эстонские.
Во 2-й пол. 19 в. создавались об-ва содействия женскому образованию. Одно из важнейших — Об-во воспитательниц и учительниц в Москве (1870). Существовали также Об-во попечительства о жен. образовании в Екатеринославе, Об-во
распространения практич. знаний между образованными женщинами в Москве, Об-во содействия женскому с.-х. образованию в Петербурге (имело отделения и в др. городах) и др.
С целью развития проф. образования в России создавались об-ва, пропагандировавшие техн., с.-х., коммерч. и др. спец. знания. Рус. техн. об-во (1866) с учреждённой при нём в 1868 Постоянной комиссией по техн. образованию и Об-во распространения техн. знаний в Москве (1869) с его Уч. отделом (1871) играли заметную роль не только в развитии технического, но и общего образования.
Роль общественных науч.-пед. центров играли Петерб. пед. собрания (1859), а затем Пед. об-во (1869), Пед. музей Гл. управления воен.-уч. заведений (1864), Уч. отдел Об-ва распространения техн. знаний в Москве.
В 90-х гг. 19 в., когда был поставлен как практический вопрос о необходимости коренной реформы общеобразоват. школы, появилось большое число новых пед. об— в и орг-ций. Наиб, крупные из них: Пед. об-во взаимной помощи в Петербурге (1893), Пед. об-во при Моск. ун-те (1898), пед. об-ва в Казани и Одессе (1900), Орле (1902), Риге (1907), Томске (1910). Широкое распространение получили разл. обществ.-пед., семейно-пед. и др. кружки (открывались совместными усилиями педагогов, родителей, местной интеллигенции). Созданные при них секции и комиссии — по дошк. воспитанию, физич., эстетич. и нравств. развитию детей, по вопросам нач. и ср. школы, методике преподавания отд. предметов, а также по организации дет. колоний и оздоровит, площадок и т. п. — вели интенсивную обществ.-просветит., а иногда и исследоват. деятельность. Обществ, кружки способствовали распространению пед. знаний среди населения.
После острой критики в печати гимна-зич. устава 1871 МНП открыло в Петербурге Об-во классич. филологии и педагогики (1874) с отделениями в Москве, Казани, Киеве и др. городах. Офиц. поддержкой пользовались также нек-рые другие пед. орг-ции: Об-во улучшения ср. школы в Петербурге (1906), Пед. об-во и Киеве (1907; открыто вместо запрещённого Киевского пед. об-ва), ставившие своей целью распространение идей «христ. морали и рус. нац. самосознания».
Об-ва дифференцировались и по отраслям пед. теории и нар. образования Наряду с объединениями преподавателей-предметников (Моск. матем. кружок, Киевское об-во преподавателей естеств. наук и т. п.) появились об-ва дошк. воспитания: Фребелевские — а Петербурге (1871) и Киеве (1908); Киевское об-во нар. дет. садов (1907), Петерб. (1908) и Нижегородское (1912) об-ва содействия дошк. воспитанию, об-ва по физич. воспитанию и развитию в Одессе (1893), Москве и Томске (1895), Херсоне (1896), Оренбурге (1897) и др. Вопросы
шк. гигиены разрабатывала спец. секция в Рус. об-ве охранения нар. здравия (1877; имело до 20 отделений в разных городах).
С развитием эксперим. педагогики по обществ, инициативе возникла сеть науч. лабораторий, кабинетов, кружков, комиссий и отделов в пед. орг-циях. Координацию их деятельности взяло на себя Об-во эксперим. педагогики, основанное в Петербурге в 1909. Им было организовано 3 Всерос. съезда по эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916).
Первой оргцией, поставившей своей целью объединение всех просветит, и пед. об— в России, была Лига образования (1906, Петербург). В 1915 по решению 2-го Всерос. съезда учительских об— в взаимопомощи было основано Всерос. пед. об-во, объединившее орг-ции учителей и ставшее организац. и идейным центром возрождения Всероссийского учительского союза.
Просветит, об-ва объединяли творческие пед. и науч. силы и играли важную роль в развитии шк. дела, а также в организации пед. исследований.
M В. Михайлова
В С С С P первым крупным пед. объединением стало Об-во педагогов-марксистов, созданное при Коммунистич. академии [пост. ЦК ВКП(б)] в 1929. Среди учредителей были Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Бубнов, Я. Б. Гамарник, M. H. Покровский, Н. А. Семашко, С. Т. Шацкий, М. М. Писграк, М. С. Эпштейн, Л. Р. Менжинская, Н. И. Стриевская и др. В Ленинграде, Горьком, Воронеже, Саратове, Иванове и др. обл. центрах при уч. заведениях, в т. ч. педагогических, а также в учреждениях полит, просвещения и образования взрослых действовали филиалы об-ва. Об-во проводило дискуссии с участием педагогов, представителей обществ, орг-ций, разрабатывало программы по изучению марксизма в учительских кружках. В 1935 Об-во педагогов-марксистов прекратило свою деятельность. До кон. 50-х гг. пед. об-ва в масштабах СССР не функционировали. В 1960 по Пост. СМ РСФСР была создана добровольная науч.-пед. орг-ция — Пед. об-во РСФСР; его учредители — МП РСФСР, АПН РСФСР, Респ. к-т профсоюзов работников просвещения, высш. школы и науч. учреждения.
Пед. об-во России (переим. в 1993) охватывает всю систему образования от учреждений внешкольного (дополнительного) образования до высш. школы. Членами об-ва являются учителя, воспитатели, преподаватели высш. уч. заведений (индивидуальные), а также уч. заведения и др. орг-ции (коллективные). Возглавляет об-во Центр, совет (пред, его Президиума в разные годы были А. М. Арсеньев, А. Г. Хрипкова, Н. С. Сунцов, Ю. К. Бабанский). С 1989 об-во возглавляет акад. РАО И. В. Бестужев-Лада.
Осн. совр. направления деятельности Пед. об-ва России: изучение, обобщение передового опыта, пропаганда достижений пед. науки и содействие их внедрению в пед. практику, распространение психол.-пед. знаний среди родителей и населения. Пед. об-во организует конференции, семинары и др., участвует в пед. чтениях, конкурсах и др. мероприятиях совм. с др. обществ, орг-циями. В 1993 при Центр, правлении Пед. об-ва создан Благотворит, фонд просвещения. Центр, совет и советы местных отделений осуществляют издат. деятельность. В. И. Пилипенко.

ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ, в Рос. Федерации уч. предмет в ст. классах ср. школы, на ст. курсах ср. спец. уч. заведений.
Преподавание О. в сов. школе было впервые введено в 1920-х гг. Курс О. интегрировал в себе сведения об истории, экономике и праве. История как самостоят, уч. предмет сохранилась лишь на завершающей ступени шк. образования — 8—9-е кл. Интеграция была продиктована концептуальными подходами к методике сов. школы, строившейся на альтернативных по отношению к дорев. школе началах. О. должно было привить учащимся цельное марксистское мировоззрение, понимание рев. характера социалистич. строительства и подготовить к непосредств. участию в нем.
В основу О. было положено изучение истории возникновения, развития и распада капиталистич. строя с преим. вниманием к периодам пром. капитализма и империализма. Но из курса исключались предшествовавшие эпохи: первобытное общество, Др. Восток, античный мир, возникновение феодализма. Рус. история не рассматривалась в виде особого курса, а давалась в тесной связи с осн. этапами европ. и мировой истории. Однако последовательно изучались этапы классовой борьбы в Рос. гос-ве. В курсе О. изучались: разл. формы организации пром. и с.-х. труда (ремесло, кустарничество, мелкое крест, х-во, колхоз, совхоз и пр.); экон. связи между городом и деревней; формы и средства обмена, структура народно- и мирохоз. связей и пр.
Сведения о сов. праве в курсе О. знакомили школьников прежде всего с организацией органов сов. власти и их обществ.-полит, ролью, с правовыми нормами в сфере труда, землепользования, деятельности профсоюзов и т. д. В сер. 30-х гг. О. как уч. предмет было упразднено.
Вновь введено по пост. ЦК КПСС (апр. 1960 и др.) с 1962/63 уч. г.
Шк. практика выявила низкую эффективность этого уч. предмета с точки зрения образоват.-воспитат. задач. Кризис О. объясняется как «внешними» (по отношению к собственно образоват. работе в уч. заведениях), так и «внутренними» причинами. К числу первых относится гл. обр. кризис сов. обществ, наук в целом. С кон. 20-х гг. в них возобладали представления, грубо упрощавшие социальную действительность в стране и мире. Было утеряно целостное представление о мире, к-рый механически разделялся на две абсолютно противоположные обществ, системы. Взаимоотношения между ними изображались как враждебно-конфронтационные. Обстановка в СССР и др. странах социализма раскрывалась без учёта реальных сложностей и противоречий. Идеологизация О. привела к доктринёрству, идеологич. диктату, составлявших т. н. основы науч. коммунизма. К «внутренним» причинам неудачи О. относятся несовершенство учебников и неподготовленность значит, части учителей к работе с материалом курса. Эти и др. обстоятельства обусловили схоластич. характер курса О., знания учащихся были неглубоки, схематичны, бессистемны. Преподавание курса давало результаты, противоположные ожидаемым: сопоставляя информацию,
полученную на уроках, с действительностью, учащиеся проникались недоверием к догмам, к-рое нередко переносилось и на все идейные основы сов. гос-ва и общества.
Во 2-й пол. 80-х гг. в СССР началось переосмысление шк. О. с учётом требований, адекватных развернувшимся процессам демократизации обществ, жизни и утверждения гласности. В Рос. Федерации курс О. включается в обновляемое содержание подготовки старшеклассников в соответствии с законодательно провозглашёнными (1992) принципами гума-нистич. характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности и любви к Родине. Курс О. призван показать сложность и противоречивость связей человека с окружающим миром, и прежде всего с обществом.
Опыт разработки качественно нового уч. предмета показал его целесообразность как синтеза курсов истории, права и собственно О. При этом возможны разл. варианты интеграции уч. материала по О. и его сочетания с уч. курсами нач. и ср. ступеней общеобразоват. школы. По одному из вариантов в нач. школе отд. сведения об обществе и родной стране ученики могут получить в курсе «Окружающий мир»; в 5—7-х кл. преподаются 3 курса истории (всемирная история, история народов России и история отд. нац.-гос. образований), в 8—11-х кл.
— курс под условным назв. «Человек и общество», к-рый вбирает в себя материал, ранее распределявшийся по частным курсам: основы гос-ва и права, этика и психология семейной жизни и др. Однако по этой схеме ср. ступень оказывается лишённой собственно общество-ведч. уч. дисциплин (курсы античной и ср.-век. истории дают недостаточно материала для осознания обществ, процессов кон. 20 в.); вызывает возражения и интеграция курса теории гос-ва и права, к-рый в период превращения Рос. гос-ва в правовое должен бы приобрести значение юрид. всеобуча и претендовать на самостоятельность.
Изучение курса «Человек и общество» (авторы Л. Н. Боголюбов, Л. Н. Иванова и др.) должно помочь выпускникам ср. уч. заведений определить собств.
обществ.-полит. позицию, самостоятельно действовать в условиях плюрализма мнений, исповедовать терпимость к противоположным мнениям и позициям.
При определении содержания курса приоритет отдаётся социальным потребностям человека, живущего в реорганизующемся обществе. Важнейшими в курсе выступают юрид., этич., экон. и экологич. проблемы. Юрид. всеобуч должен осуществляться на протяжении всех лет обучения в уч. заведении, но на долю нового курса падает наиб, нагрузка. На ст. ступени общеобразоват. шк. подготовки происходит становление знаний правовых принципов и норм, способности реализовать свои права и обязанности, готовности к защите законными средствами своих прав и прав др. граждан. Правовая культура рассматривается как основа политической.
Вклад О. в формирование правовой культуры учащихся и их гражд. ответственности может быть достаточно весомым, если пропедевтич. изучение основ права начнётся ещё на ср. ступени школы; в содержание курса могут включаться вопросы истории и философии права в проблемном освещении, роль человека, гражданина в системе правоотношений. Необходим также и спец. отбор уч. материала, способствующего профилактике противоправного поведения.
В этич. курсе на первое место выходит ориентация учащихся на такие важнейшие личностные качества, как духовность, нравств. культура, интеллигентность, чувство собств. достоинства, совестливость, милосердие, терпимость и др. Знание моральных норм тесно связано с нравственным воспитанием. Политизация нравств. воспитания препятствует воспитанию как нравственности, так и полит, убеждённости.
В рамках экон. курса целесообразно ориентировать на освоение учащимися знаний о хоз. отношениях, разл. формах собственности, сущности трудовых отношений как фактора совершенствования экон. развития. Курс О. призван раскрывать проблемы (в т. ч. нравств.-правовые) сохранения окружающей среды, выживания человечества.
Особое место занимают вопросы рели-говедения. Религии рассматриваются как исторически значимые элементы духовной культуры народов и всего человечества, средство нравств. совершенствования людей. Учитывая значимость, к-рую приобретает в совр. условиях религ. тематика, возможны и самостоят, курсы по этой проблематике.
Разрабатываемый обществоведч. курс «Человек и общество» состоит из двух частей. В программу 1-й (8—9-х кл.) включаются знания о сущности человека, о возможностях, способностях, интересах людей, их включённости в нравств. и правовые отношения, 2-я часть содержит сведения об обществе в целом, об этапах его развития, об обществ, сознании, нациях и нац. отношениях.
73
Особой проблемой при построении курса О. является открытость материала, степень критичности уч. информации. Освещение ошибок и преступлений, имевших место в истории сов. гос-ва, не должно нанести ущерб мировоззрению формирующейся личности. Наоборот, утаивание реальных фактов прошлого приводит к тому, что учащиеся неадекватно начинают воспринимать и то положительное, что было и существует в развитии стран, входивших в СССР.
Важное место занимает вопрос о содержании обществоведч. образования в ср. звене общего ср. образования. Обществоведч. сознание школьника 5—7-х кл. было предельно обеднено. Перспективны предложения по введению в программу принципиально нового уч. курса с условным назв. «Граждановедение». При этом у школы появится возможность выбора курса для 8—9-х кл. («Человек и общество» или «Граждановедение»).
Осн. замысел курса «Граждановедение» предусматривает реализацию междисциплинарного подхода. Интегриро-ванность достигается не столько использованием компонентов отд. областей знаний, сколько раскрытием многоаспектных и комплексных проблем. Такой подход обусловлен задачами учёта возрастных возможностей учащихся, их реальной заинтересованностью в изучаемом материале.
Курс включает темы, как правило, комплексно раскрываемые в ходе изучения: человек, политика, экономика (труд, профессия); мораль, гос-во и право; знания о религиях; интернационализм и патриотизм, защита Родины; семья; бережное отношение к природе; культура; воспитание в духе мира; физич. здоровье. В 5—7-х кл. достигается макс, интегративность компонентов содержания на конкретном материале, рассчитанном на формирование достаточно прочных навыков абстрактного мышления в сфере обществ, отношений. В 8-х кл. содержание курса обусловлено осмыслением нравств. отношений в обществе, формированием нравств. культуры учащихся; интеграция осуществляется на базе этич. знаний. В 9-х кл. содержание курса направлено на реализацию воспи-тат. возможностей права; интеграция обеспечивается на основе юрид. знаний.
Воспитат. значение О. заключается в возможности достижения органич. связи между приобретением учащимся знаний о человеке и обществе и формированием их личности. Реализация воспитат. возможностей курса О. связана с решением 3 осн. задач: 1) сообщением всей уч.-воспитат. работе характера деятельности, направленной на развитие способностей учащихся к самостоят, осознанию человеческого общества и себя как развивающейся личности в этом обществе; 2) обеспечением макс, соответствия изучаемого материала реальным динамичным обществ, процессам, отражающим противоречивый характер хода преобразования общества; 3) диалектич. связи
изучаемого материала с конкретной практикой учащихся, их деятельностью в разл. сферах обществ, жизни. В результате решения этих задач создаются предпосылки для выработки у школьников мотивов обществ, деятельности, соответствующих обществ, мотивам, и личностных потребностей, отвечающих обществ, потребностям, т.е. закладываются основы гражданственности личности, реализуются важнейшие целевые установки гражд. воспитания.
Гражданственность и нравственность самого учителя определяют эффективность всего труда по реализации О. в школе. Ведущей частью пед. мастерства учителя становится умение создавать предпосылки для возникновения нравств. отношений в процессе взаимодействия учащихся. Учитель О. должен хорошо разбираться во внутр. и между нар. политике, иметь по осн. полит, вопросам свою точку зрения, знать совр. проблемы молодёжи, брака и семьи, обладать прочными экон., правовыми, экологич. знаниями, сведениями о межнац. и межре-лиг. отношениях.
В основе работы на уроке лежит решение познават. задач, однозначных ответов на к-рые может и не быть; обсуждение разл. жизненных ситуаций, проблемные сообщения с их последующим обсуждением, самостоят, поиск новых ярких сведений по теме, выдвижение альтернативных точек зрения на одну проблему, ответы на тесты и их анализ, заполнение анкет и т. д. Содержание работы определяет и структуру уч. процесса. Изучение собственно нового материала по теме не должно занимать более 50% уч. времени. Остальное отводится урокам-дискуссиям, лабораторным и практич. занятиям. Осн. особенность методики преподавания курса — наличие у учителя собств. метод, системы, нацеленной на конечный результат. Важнейший принцип преподавания О. — связь с жизнью.
Система внеклассной, внешкольной работы позволяет в привлекательных для учащегося формах не только познавать окружающую действительность, но и становиться активным субъектом процесса преобразования этой действительности. Такой деятельностью может стать участие школьников в актах милосердия (в дет. домах, домах для престарелых и инвалидов и т. д.), в работе по благоустройству, по реставрации памятников архитектуры и т. д. Педагогическая (а не только общественная) полезность такого рода деятельности определяется степенью сознательности участия в ней, мотивами и потребностями, формируемыми на занятиях. В свою очередь, участие в деятельности должно пробуждать интерес к творческому познанию окружающей действительности на уроках О.
Значит, роль в преподавании О. принадлежит техническим средствам обучения. Наряду с традиционными (диафильмы, уч. телевидение и т. д.) помощь учителю окажут спец. видеофильмы, к-рые, с одной стороны, могут способствовать
лучшему усвоению изучаемого материала, с другой — их содержание может быть основой для занятий в форме дискуссий. Эффективное средство обучения — использование спец. компьютерных программ, разработка к-рых будет сопровождать процесс создания нового курса О. Применение новых информац. технологий — средство индивидуализации процесса изучения О.
Лит ' Колосков А. Г, Боголюбов Л. Н., Уроки мысли и действия, СП, 1987, № 4; Боголюбов Л Н., Иванова Л. Н., Каким быть школьному обще-ствоведч. образованию?, СП, 1989, № 9; Муханов В. П., Об изучении сов. права в школе. Настоящее и будущее курса, «Преподавание истории в школе», 1989, № 5; Соколов Я. В, Никитин А. Ф., Берман В. В., Концепция и проект программы курса «Граждановедение», там же, 1990, № 3.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Москва 60 всерос совещание рабочих ун-тов 1115 июня 1928
Глубокого изучения рус языка гл фигурой в воспитании считал учителя
По отношению к маленькому ребенку достаточно лишь удовлетворять его элементарные потребности