<<<     ΛΛΛ     >>>   

ИЛЬЕНКОВ Эвальд Васильевич (18.2. 1924, Смоленск,—21.3.1979, Москва), философ и психолог, д-р филос. наук (1968). В 1950 окончил МГУ. С 1953 науч. сотрудник Ин-та философии АН в Москве.
В центре науч. творчества И.— проблема универсальности человека как субъекта продуктивной деятельности, способного не только к воспроизведению действительности, но и к созданию такого материального или духовного продукта, к-рый ранее не был присущ объективной действительности. В качестве создаваемых т. о. продуктов выступают все объекты культуры и цивилизации.
Опираясь на идеи Спинозы, И. обосновал положение о том, что человек является универсальным «мыслящим телом», отражающим в своих действиях формы множества иных тел подобно тому, как
ИЛЬМИНСКИЙ
движущаяся рука способна совершать чрезвычайно разнообразные действия. Универсальна, однако, не сама рука, а рука мыслящего субъекта, к-рый задаёт способ построения действия. Т. е. универсальность — не прирождённая, а формирующаяся исторически черта, приобретаемая человеком в ходе индивидуального развития.
На основе идеи обществ.-историч. универсальности человека И. разработал концепцию идеального, показав, что это понятие, традиционно культивировавшееся в идеалистич. философии, присуще и материалистич. диалектике. Согласно И., идеальность — это характеристика общественных образов культуры, исторически сложившихся способов жизнедеятельности, к-рые как особая «сверх-природная» деятельность противостоят человеку подобно материальной действительности. К идеальным образам И. относил логич. категории, языковые и социальные нормы, законы человеческого общежития, нравств. императивы. Сознание конкретного человека формируется посредством усвоения этих идеальных образов в качестве законов его собственной жизнедеятельности, т. е. сознание выступает как осознанное идеальное.
Идеальное обнаруживается в способности индивида к воссозданию материального предмета с опорой на слово (схему, модель). Идеальное — это бытие предмета в стадии становления. Мыслит, деятельность, т. о., представляет собой восхождение от абстрактного (мысленного отражения «неразвитого» предмета) к конкретному (мысленному отражению «развитого» предмета).
И. создал оригинальную теорию воображения, к-рое рассматривал в его связи с иск-вом и сознанием. Благодаря воображению, конкретные факты проецируются в сознании в таком ракурсе, к-рый позволяет выявить их всеобщий характер. В акте сознания воображение позволяет человеку относить усвоенные ранее общие знания с конкретными фактами, данными в ощущении. Иск-во же культивирует воображение как универсальную способность людей созерцать мир в его единстве и многообразии.
Разработка проблем универсальности человека и его воображения обусловила обращение И. к вопросам личности и творчества. Согласно И., личность обнаруживает себя при условии, когда индивид производит нек-рый всеобщий продукт, оказывающий обновляющее влияние на судьбы др. индивидов. Личность может опережать в своих устремлениях коллектив, если тот ориентируется на устаревшие образцы и нормы деятельности. Неповторимость подлинной личности, по И., состоит именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для всех. Понятия личности, свободы и таланта, согласно И., синонимичны.
И. разрабатывал спец. вопросы психологии и педагогики. Он дал филос. обоснование системы воспитания слепо-глухонемых, созданной И. А. Соколян-ским и А. И. Мещеряковым. Опубликовал ряд работ, посвящённых умственному воспитанию учащихся; проанализировал своеобразие типов мышления в их связи с раз л. формами культуры. Развил представления о культурно-ист, природе пси-хич. функций и способностей человека, а также о развивающей функции образования.
/Н. И. Ильминский.
С о ч.: Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса, М., 1960; Школа должна учить мыслить, НО, 1964, Ms 6 (приложение); Психика и мозг, ВФ, 1961, №11; Об идолах и идеалах, М., 1968; Психика человека под «лупой» времени, «Природа», 1970, № 1; Учитесь мыслить смолоду, М., 1977; Проблема противоречия в логике, в сб.: Диалектич. противоречие, М., 1979; Искусство и коммунистич. идеал, М., 1984; философия и культура, М., 1991.
Лит.: Давыдов В. В., Развивающее обучение, ч. 1, гл. V, М., 1992; M a P е-ев С. Н., Несколько слов об Ильенкове, «Вестник МГУ, серия 7. Философия», 1990, № 1. „ В. В. Давыдов.

ИЛЬИН Евгений Николаевич (р 811 1929, Ленинград), педагог-новатор После окончания ЛГУ (1955) учитель лит-ры в гор школах, с 1993 одновременно проф Открытого ун-та экологии человека и иск-ва (Санкт-Петербург)
В 60—70-х гг разработал ориг концепцию преподавания лит-ры на основе пед общения и систему организации занятий по своему предмету В пед практике И его увлеченность лит-рой эмоционально передается школьникам. И предложена формула «языка» совр урока лит-ры «об искусстве — языком искусства» В условиях классно-урочной системы методика И позволяет индивидуализировать освоение учениками программного материала, последовательно повышать степень их активности в уч процессе В
трактовке И. пед. общение преследует и цели творч. стимулирующего воздействия ученика на одноклассников и на учителя.
И. проанализировал образоват. и метод, возможности худож. детали, к-рая нередко используется им для «запуска» механизма общения.
Учитель в книгах И. предстаёт как знаток предмета, артист, наставник. Пед. система И. связана с планированием занятий по фактологич., эстетич., нравств. аспектам, с отбором уч. информации. И. практикует творч. задания, способствующие осмыслению образных, тематич. и др. линий в лит-ре, воспитанию культуры чтения. Система И. стала одной из составляющих педагогики сотрудничества.
С о ч.: Урок продолжается, М., 1973; Иск-во общения, М., 1982; Шаги навстречу, М., 1986; Рождение урока, М., 1986; Путь к ученику, М., 1988, Герой нашего урока, М., 1991; «Минувших дней итоги...», Л., 1991, Из блокнота словесника, СПБ, 1993; Давайте соберемся, М., 1994 (соавт.); Как увлечь книгой, СПБ, 1995; Воспитаем читателя, СПБ, 1995
Лит.: Останкинские вечера, М., 1988; ИванихинВ.В., Почему у Ильина читают все?, М., 1990. С. В. Мертенс.

ИЛЬМИНСКИЙ Николай Иванович [23.4(5.5). 1822, Пенза,—27.12.1891 (8.1. 1892), Казань], востоковед, педагог-миссионер, ч.-к. Петерб. АН (1870). Окончил физ.-мат. отделение Казанской духовной академии (1846), на ст. курсах изучал араб, и тат. языки у А. К. Казем-Бека. Оставленный при академии, преподавал естеств.-науч. предметы, историю философии, древнееврейский язык. Для совершенствования в тат. яз. поселился среди татар, посещал медресе. В 1851—54 был в науч. командировке на Бл. Востоке (Египет, Палестина, Сирия) для изучения ислама. С 1854 преподавал вост. языки на миссионерском отделении Казанской духовной академии. Обвинённый в пропаганде мусульманства, оставил академию. В 1858—61 служил переводчиком в Оренбургской пограничной комиссии. В 1861—72 преподаватель кафедры тур.-тат. языка Казанского ун-та (с 1863 экстраординарный проф.). В 1863—70 преподавал также в духовной академии. В 1863 основал Казанскую крещёно-тат. школу, ставшую центральной для миссионерских школ Казанской и соседних губерний (за 50 лет выпустила св. 6 тыс. чел., в т. ч. ок. 900 учителей), в 1872 — Казанскую инородческую учительскую семинарию, к-рая готовила учителей для тат., морд., марийских, чуваш., удм. школ. Директором семинарии И. оставался до конца жизни. Деятельность И. была направлена на «прочное сближение инородцев с коренным рус. населением путём просвещения», под к-рым в первую очередь понимались христианско-православные идеи. И. стремился приобщить нерус. народы к русской, а через неё и к общечеловеческой культуре, а также сделать доступными для русских культурные ценности др. народов России. И. разработал особую систему просвещения нерус. народностей на основе живого разговорного нар. языка. Родной язык он считал основанием и орудием шк. образования, гл. роль отводил нач. школе. Преподавание в нар. школе (одноклассной четырёхлетней) по системе И. велось на 1-м отделении (2 года) исключительно на родном языке, рус. яз. изучался как уч. предмет. Обучение рус. языку начиналось с разговорных уроков. На 2-м отделении русский становился языком преподава-
356
ния. Лучшие учителя нерус. нар. школ, по И.,— лица одной национальности с учениками. От рус. учителей требовал знания родного языка учащихся, использования его в уч.-воспитат. работе. Учебники, по мнению И., должны печататься на родном для учащихся языке с использованием рус. графики. Стремился приспособить организац. структуру русских школ, формы и методы их уч. работы к нац. особенностям населения (передвижные школы для кочевых народов, интернаты при школах для казах, населения и др.). Мн. метод, рекомендации И. заимствовал из практики лучших отеч. педагогов. Правилами 1870 система И. была утверждена для Поволжья, Ср. Азии и Сибири, однако на практике она часто искажалась требованиями скорейшего перехода к преподаванию на рус. языке и даже превращением родного языка во вспомогательный. И. создал ряд учебников и уч. пособий (словарь и грамматику казах, яз., самоучитель рус. яз. для казах, школ, тат. букварь); перевёл на тат. яз. мн. духовные и богослужебные книги. Издал ряд памятников тюрк, письменности, в т. ч. «Бабу р-наме» (1857). Общепризнанной заслугой И. является создание и широкое применение рус. алфавита для письменности народов, пользовавшихся араб, графикой. Применение в обучении разговорных тат., башк., казах, и др. языков способствовало развитию нац. лит. языков, созданию на них уч. и дет. лит-ры. Среди последователей И.— И. А. Алтынсарин, И. Я. Яковлев, Н. А. Бобровников.
Соч.: Из переписки по поводу применения рус. алфавита к инородческим языкам, Казань, 1883; Беседы о нар. школе, СПБ, 18892; Воспоминания об И. А. Алтын-сарине, Казань, 1891; Избр. места из пед. соч., Казань, 1892; Письма [к К. П. Победоносцеву], Казань, 1895; О системе просвещения инородцев и о казанской центр, крещено-тат. школе, Казань, 1913.
Лит.: Н. И. Ильминский, Казань, 189.2; Н. И. Ильминский. Сб. ст., Казань, 1916; Биобибл. словарь отеч. тюркологов. Дооктябрьский период, под ред. и с введением А. Н. Конон9ва, M., 19892.

ИМПЕРАТИВ (от лат. imperativus — повелительный), повеление, требование, приказ, безусловный принцип поведения. Понятие «категорический И.», введённое Э. Кантом в «Критике практич. разума» (1788), обозначает в его этике нравств. закон, гласящий: «...Поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом» (Кант Э., Соч., т. 4, ч. 1, М., 1965, с. 260). Т. о., Кант обосновывал идеи равенства в морали: моральные требования независимо от их содержания всегда имеют универсальный (всеобщий) характер и распространяются на всех людей. Понятие категорич. И. Кант углубил с помощью утверждения, к-рое вскрывает гуманистич. содержание морали: «...Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своём лице, и в лице всякого другого так же как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству» (там же, с. 270). Понимание морали, по Канту, является абсолютным, идеальным (см. Идеал). Г. Гегель и К. Маркс считали, что в обществе, основанном на принудит, разделении труда, каждый, относясь к другому как к цели, себя превращает в средство, и наоборот (см. Польза). Но Кант претендовал на построение философски обоснованной этики, а не социальной теории. Категорич. И. он противопоставлял гипотетическим, или условным И. (повелениям, предполагающим умение и благоразумие того, кому они адресованы), указывающим на средство, к-рое надо использовать для достижения определённой цели.
Характеризуя третье значение категорич. И., Кант предполагал автономию человека как личности и гражданина, способного самому устанавливать нравств. принципы своего поведения и беспрекословно им следовать. Понятие «категорич. И.» нередко употребляется для обозначения общепринятых нравств. требований современности (борьба за мир, сохранение природы, выживание человечества и др.).
Р. Г. Апресян.

ИНГУШСКАЯ РЕСПУБЛИКА, Ингушетия, входит в Рос. Федерацию. Образована в 1992. Пл. ок. 3,5 тыс. км2. Население 254 тыс. чел. (кон. 1994), в т. ч. ингуши 215 тыс. чел. Врем. адм. центр — Назрань.
В 16—18 вв. на терр. Ингушетии распространялся ислам. Почти до сер. 19 в. сохранялся обычай воспитания детей в семье. Практика обучения в мектебах не закрепилась. После вхождения Ингушетии в состав Рос. империи (1810) активизировалась деятельность мусульм. духовенства: заметную роль стали играть мусульманские (хужарные) школы, содержавшиеся за счёт родителей учеников и частных пожертвований.
Во 2-й пол. 19 в. появились рус. станичные школы, к-рые могли посещать и ингушские дети. В 1868 открыта двухклассная Назранская горская школа для ингушей с обучением на рус. яз. (ежегодно ок. 150 уч-ся). Нек-рые из её выпускников могли поступать в уч. заведения Владикавказа, Ставрополя. Значит, влияние рус. культуры испытали ингуш, просветители Ч. Ахриев, А.-Г. Долгиев. Ахриев предпринял попытку создать ингуш, алфавит на рус. графич. основе и начать т. о. обучение детей на родном яз. С 70-х гг. 19 в. открывались аульные школы; их стабильная работа началась в 20 в. Как правило, занятия шли на араб, или русском яз. с последующим переводом материала на родной язык самими учащимися. Были основаны первые жен. нач. школы (Карабулакская и др.).
В 1920 в Горской АССР началась ликвидация неграмотности, развернулись работы по созданию ингуш, письменности. В 1923 введён ингуш, алфавит на основе латиницы, созд. 3. К. Мальсаго-вым и Г. Д. Вековым. Созданы буквари,
школьные учебники и пособия на родном языке.
С выделением (1924) из Горской АССР Ингушской АО со столицей во Владикавказе возросло число школ: к 1928 их насчитывалось 30 (2,4 тыс. уч-ся). Во Владикавказе открылись пед. (1924) и индустр. техникумы, в Назрани — с.-х. школа, в нек-рых крупных сёлах — женские проф. уч-ща. Специалистов для области готовили уч. заведения Ростова, Краснодара, Новочеркасска. Ингуш, школы 1-й ступени были пятилетними (курс предполагал освоение и русского языка). В кон. 20-х гг. открыта первая школа 1-й ступени с обучением на родном языке.
После введения всеобуча (1930/31 уч. г.) охват детей школой достиг 75%, однако лишь ок. половины девочек шк. возраста регулярно посещали занятия.
После создания Чечено-Ингуш. АССР (1934) алфавит переведён на рус. графику. В кон. 30-х гг. в школах было усилено изучение рус. языка; были изданы соотв. стабильные учебники. С 1938 работал Чечено-Ингуш. учит, ин-т (в 1940 преобразован в педагогический). С 30-х гг. развивалась сеть дошк. учреждений. В 1944 ингуши вместе с чеченцами подверглись репрессиям и депортированы в Ср. Азию. После восстановления Чечено-Ингуш. АССР в новых границах (1957) обеспечен полный охват детей соотв. возраста шк. обучением. В нач. сел. школах возобновилось преподавание на родном яз. В условиях курса на всеобщее ср. образование молодёжи (70—80-е гг.) оно сокращалось. Учащиеся получали скудные сведения по истории, нар. культуре ингушей.
После создания Ингуш, республики (1992) формирование обновлённой системы образования проходит в условиях экон. и социальных трудностей: сложившаяся ранее сеть школ не соответствовала интересам населения; среди жителей велика доля беженцев и детей, пострадавших в результате межнац. конфликтов на Кавказе в 1-й пол. 90-х гг. Классы и уч. группы многонациональны по своему составу; уч. работа в них осуществляется на рус. яз., ингуш, язык и лит-ра изучаются как предметы. В сер. 90-х гг. изданы (в Саратове) новые уч. книги по ингуш, языку для дошк. учреждений и нач. школы (ок. 10 назв.), сборник материалов по истории и культуре ингуш, народа.
В 35 дошк. учреждениях насчитывается (1995) св. 2,8 тыс. воспитанников. Более половины дет. садов располагаются в приспособленных помещениях. Работают 89 общеобразоват. школ (всего св. 45 тыс. уч-ся), в т. ч. 56 средних, 23 базовых. Дефицит шк. мест составлял св. 20 тыс.; все школы занимаются в 2—3 смены. Действуют 3 ДЮСШ, 3 дома дет. творчества и др. учреждения доп. образования (св. 13 тыс. чел.).
Нач. проф. образование по 12 специальностям обеспечивают лицей (осн. в 1993) и 2 ПТУ (св. 1 тыс. уч-ся). Ср. проф. образование дают Горский кадет, корпус (осн. в 1994), а также с.-х. техникум и мед. колледж. В 1994 осн. Ингуш, ун-т, в к-ром сконцентрирована подготовка специалистов с высш. образованием, в т. ч. учителей и воспитал ей (7 профилей).
М. Р. Мургустов.

ИМПРОВИЗАЦИЯ педагогическая (от лат. improvisus — неожиданный, внезапный), деятельность учителя, воспитателя, осуществляемая в ходе пед. общения, без предварит, осмысления, обдумывания. Целью пед. И. является нахождение нового решения в конкретных условиях обучения и воспитания. Сущность И. составляет быстрое и гибкое реагирование на возникающие пед. задачи.
Недостаточный учёт учителем быстро меняющихся ситуаций шк. жизни, ведёт к формализму в уч.-воспитат. процессе, отчуждению от него учащихся. И. позволяет снимать напряжение, актуализировать знания, вовлекать учеников в сотворчество, делает уч.-воспитат. процесс притягательным, ненавязчивым, жизненным. Овладение умением пед. И.— один из путей восхождения к пед. мастерству. В И. личностные качества педагога проявляются с особой яркостью. В основе И. лежат общекультурная и проф. подготовка учителя, знание уч. предмета, педагогики и пед. психологии, развитые пед. умения и навыки, пед. техника, такт и т. д.; особое значение имеет творческая доминанта, т. е. развитые внимание, воображение, интуиция, состояние творческого поиска и вдохновения.
Специфика пед. внимания состоит в том, что оно, с одной стороны, -«рассеяно» на многочисл. объекты, с другой — сконцентрировано на решении пед. задач и непрерывном анализе деятельности учащихся. Распределённость внимания помогает учителю «улавливать» момент начала возможной И., неожиданные повороты в течение занятия, реакцию учащихся на такие повороты. Концентрация внимания способствует выбору пути осуществления И., эффективности её публичного протекания и оперативному анализу её результатов. Воображение учителя способствует рождению своеобразной пед. идеи, выбору пути, отбору средств и качеству её реализации, помогает учителю заранее подготовить отдельные И., предугадать возможность и результат их включения в уч.-воспитат. процесс.
Теоретически в процессе пед. И. можно выделить 4 этапа. Момент возникновения пед. идеи при условии сиюминутной её реализации является началом И. 2-й этап — выбор пути реализации пед. идеи. 3-й — центр, этап, от к-рого зависит эффективность И.— воплощение или реализация пед. идеи, зримая часть И. На 4-м этапе анализируется процесс воплощения пед. идеи, принимается решение о продолжении И., если в ходе её рождается новая идея, или о её завершении.
Способы И. различны, В уч.-воспитат. процессе пед. И. в зависимости от условий выступает как приём, метод, средство обучения и воспитания. В шк. обучении часто применяются пед. И. с «домашней заготовкой». Анализ деятельности мастеров пед. труда показал, что наиб, эффект достигается в процессе движения от индивидуальной И. педагога к коллективной, совместной И. учителя и учащихся. Отеч. педагоги А. С. Макаренко, С.Т.Шацкий и др. были выдающимися импровизаторами. Один из основополагающих девизов Макаренко — «немедленный анализ и немедленное действие» — является призывом к пед. И., а обоснованный им «метод взрыва» — разновидностью пед. И. Психологами К. А. Эрбергом, Н. А. Энгельгардом, С. О. Грузенбергом в 20— 30-х гг., В. А. Кан-Каликом, Б. М. Ру-ниным в 80-х гг. 20 в. доказано, что И.— первотворчество, в ней в свёрнутом виде присутствуют все этапы творческого процесса. С помощью И. элементы пед. техники приобретают признаки новизны. И. придаёт пед. деятельности творческий характер.
Обучение И. может осуществляться двумя путями: через вкрапление элементов И. в ход преподавания уч. дисциплин и обучение приёмам И.; второй путь— спец. тренинг, к-рый включает изучение структуры процесса И., анализ уроков с точки зрения возможного и реального применения И., групповое составление пед. задач и их импровизац. показ и т. д.; спец. упражнения для развития пед. мастерства с акцентом на совершенствование речи, внимания, воображения.
Ли>п.: Э p б е p г К., Цель творчества. Опыты по теории творчества и эстетике, М., 1913; Записки ин-та живого слова, П., 1919; Грузенберг С. О., Психология творчества. Введение в психологию и теорию творчества, Минск, 1923; Терский В. Н., Кель О. С., Игра. Творчество. Жизнь. Организация досуга школьников, М., 1966; Кан-Калик В. А., Основы проф.-пед. общения, Грозный, 1979; Рунин Б. М., О психологии импровизации, Л., 1980; Харькин В. Н., Пед. импровизация. [Уч. пособие для студентов пед. вузов], М., 1989; его же, Пед. импровизация, СП, 1989, № 8. В. Н. Харькин. ИНВАЛИДЫ. Психолого-педагогические аспекты реабилитации. Лат. слово «инвалид» (invalid) букв, означает «непригодный» и служит для характеристики лиц, к-рые вследствие заболевания, ранения, увечья ограничены в проявлениях жизнедеятельности. В рус. языке это слово укоренилось в 18 в.; первоначально инвалидами называли бывших военнослужащих, к-рые по состоянию здоровья не могли себя обслуживать. Позднее, в 19 в. к И. стали относить лиц, полностью или частично утративших возможность заработка в связи с состоянием здоровья. Долгое время при характеристике И. акцент делался именно на профессионально-трудовой стороне жизнедеятельности. Поскольку инвалидность является препятствием к полноценной проф. деятельности и лишает человека возможности самостоятельно обеспечить своё существование, преим. внимание до сер. 20 в. уделялось мед. аспектам нарушений трудоспособности и проблемам материальной помощи И.
До нач. 20 в. в России и за рубежом осн. внимание уделялось призрению И. гл. обр. за счёт благотворит, пожертвований. Создавались соответствующие учреждения, призванные восполнить недостаток материальных средств к сущест-
357
вованию И. Важная роль в благотворит, помощи И. принадлежала релаг. орг-циям.
В нач. 20 в. были высказаны идеи о необходимости такой помощи, к-рая давала бы И. возможность вести достаточно самостоятельный образ жизни. Было пересмотрено и само понятие «инвалидность», к-рое с тех пор расценивается как сложная биопсихосоциальная категория.
По данным ООН, в нач. 90-х гг. в мире насчитывалось ок. 500 млн. И. (примерно 10% населения); в промышденно развитых странах этот показатель выше среднемирового, напр, в США насчитывается 46 млн. И. (ок. 20% населения). В Рос. Федерации в 1990 на учёте в отделах социального обеспечения состояло ок. 3,4 млн. И., однако по разным оценкам общее число И. составляло св. 8 млн. чел.; детей и подростков до 16 лет, к-рые относятся к категории И. и получают соответствующие пенсии и пособия, состояло на учёте св. 295 тыс.
Для человека, ставшего И., начинается новый этап жизни: деформируются привычные жизненные стереотипы, нарушается сложившаяся система социальных контактов, меняется обществ, статус личности, появляются барьеры на пути осуществления важнейших биол. и социальных потребностей. Общество вынуждено тратить значит, материальные средства, компенсируя выключение И. из осн. сферы жизнедеятельности — труда. С учётом этих обстоятельств начала развиваться реабилитация как наука и как система мер, направленных не только на уменьшение воздействия инва-лидизирующих факторов и условий, но и на обеспечение возможности для И. достичь социальной интеграции, вернуться либо максимально приблизиться к полноценному обществ, бытию.
Необходимость развития реабилитации И. продиктована не столько её экон. значимостью (т. е. уменьшением доли затрат общества на помощь И.), сколько возрастающим пониманием того, что в гармоничном обществе все его члены должны иметь возможности для наиб, полной самореализации, что инвалид в большинстве случаев способен отвечать за себя наравне со здоровыми людьми и нуждается в помощи лишь для того, чтобы справиться с определёнными трудностями, вызванными нарушениями функции организма.
Началом организов. междунар. политики в сфере реабилитации И. принято считать основание в 1922 орг-ции «Международная реабилитация». В 1933 в Нью-Йорке под руководством Дж. Смита был создан Ин-т калек и инвалидов — первый в мире центр всесторонней реабилитации.
В 1930 в Москве был создан Н.-и. ин-т экспертизы трудоспособности, впоследствии переименованный в Центр, н.-и. ин-т экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов (ЦИЭТИН). Первоначально осн. внимание учёных уделялось экспертизе остаточной трудоспособности И. и оценке проф. пригодности для выполнения той или иной работы. Однако уже в 30-х гг. велись также исследования по компенсации нарушенных психич. функций, разрабатывались методы и приёмы проф. обучения нек-рых категорий И. (в частности, при инвалидности как следствии психич. заболеваний).
Реально понятие реабилитации было внедрено в мед. практику и трудовую
ИНВАЛИДЫ
экспертизу лишь в 60—70-х гг. Над методологией этого науч.-практич. направления плодотворно работал психиатр M. M. Кабанов. Он указывал, что реабилитация — это не просто профилактика, лечение и трудоустройство, а принципиально новый подход к больному, повторная социализация, восстановление личного и социального статуса инвалида. Кабанов определил осн. стержень реа-билитац. программ — апелляция к личности. Им были сформулированы гл. принципы реабилитации: партнёрство медика и инвалида, активное участие больного в реабилитации; разносторонность усилий (сочетание профессиональной, семейной и мн. др. сфер реабилитации); единство психосоциального и биол. методов воздействия, ступенчатость, по-этапность.
В. П. Беловым, возглавлявшим в 70-е гг. ЦИЭТИН, были выделены этапы реабилитации: медицинская (комплекс разл. форм восстановит, лечения), профессиональная (врачебно-трудовая экспертиза, проф. обучение и переобучение, рациональное трудоустройство), социально-психологическая (активное психотерапев-тич. воздействие на личность больного с целью восстановления социальных связей). Сотрудником ЦИЭТИН В. М. Коганом была разработана классификация типов нарушения умственной работоспособности при инвалидности и было положено начало разработке соответствующей классификации профессий, наиб, адекватно соответствующих требованиям реабилитации И. Т. о., наметился отход от традиционно узкой нозологической трактовки инвалидности в профориентации и трудоустройстве, к-рый, однако, в реальной практике органов социального обеспечения не преодолен по сей день; трудовые рекомендации строятся по схеме конкретное заболевание — варианты конкретных профессий.
Успешность реабилитации зависит от учёта ряда психол. и пед. факторов. К одной группе таких факторов относятся первичные нарушения, вызванные самим заболеванием (расстройства высших психич. функций, выраженные асте-нич. проявления и т. п.). Эти и подобные нарушения могут резко затруднить процесс обучения новой профессии, адаптации в новых условиях производств, деятельности, а в ряде случаев препятствуют даже восстановлению утраченных вследствие заболевания навыков самообслуживания .
К др. группе факторов относятся вторичные нарушения, вызванные болезнью и инвалидностью. Как указывал Л. С. Выготский, решает судьбу личности не дефект, а его социальные последствия. Реакция И. на своё состояние может быть различна и нередко препятствует социально-трудовой реабилитации. В общем виде реакции такого рода можно подразделить на следующие типы: адекватный (соответствующий объективному состоянию человека), ипохондрический и анозогнозический. Неадекватные типы реакций негативно влияют на возможности реабилитации: при ипохондрич. типе наблюдается слабость побуждений, заниженная самооценка здоровья, неверие в свои возможности и как следствие — нежелание активно включаться в реабилитац. процесс; при анозогнозич. типе — отрицание к.-л. влияния болезни и инвалидности на возможности человека, нежелание изменить свой образ жиз-
ни в соответствии с возможностями — нередки случаи столкновения с непреодолимыми препятствиями, приводящие к фрустрации, к краху жизненных планов, отрыву от реальности.
Третья группа факторов, влияющих на возможности реабилитации, связана с взаимоотношениями И. и общества. Болезнь и инвалидность, наступившие в зрелом возрасте, нередко ведут к изменениям мотивационно-потребностной сферы, ценностных ориентации и др. личностных характеристик. Чувство зависимости от других людей, потребность в особых условиях нередко влекут за собой снижение самооценки, чувство неполноценности, ущербности, эмоционально-волевые нарушения, сужение круга общения из-за невозможности в полной мере выполнять прежние социальные роли. Всё это также отрицательно сказывается на социальной адаптации инвалидов. С другой стороны, специалисты отмечают, что и отношение здоровых к инвалидам отмечено недоверием, напряженностью, неприязнью, доходящей до враждебности. Инвалидам приписываются такие черты, как хитрость, озлобленность, лицемерие, недооценка своих трудовых возможностей, недоброжелательность, завистливость и т. п. Инвалидов оценивают скорее на основании групповой принадлежности, чем индивидуальных характеристик. Такое отношение усугубляет изоляцию инвалида от привычного социального окружения (включая семью), влечёт трудности в устройстве на работу.
Названные факторы определяют круг практич. задач реабилитации инвалидов: определение социальных, психол., образовательных и проф. параметров места, где инвалид может быть оптимально трудоустроен; помощь инвалиду в оценке своего состояния, в формировании адекватного представления о своей болезни, эмоциональная поддержка в периоды депрессии, помощь в развитии навыков общения; определение соматич. и психич. симптомов, устранение или ослабление к-рых возможно мед. средствами, направление инвалида в соответствующее мед. учреждение; проведение тестирования для определения особенностей психич. деятельности, личностных характеристик, проф. интересов в целях профориентации.
Важной задачей является совершенствование системы проф. обучения и профориентации И. В нач. 90-х гг. в России действовало св. 50 уч. заведений для инвалидов, где они обучались по 21 профессии, основными из к-рых являлись портной (39,1%), бухгалтер (17,9%), механик (13,4%), обувщик (4,7%), часовщик (3,7%). Согласно психол. классификации Е. А. Климова, эти профессии принадлежат к типам «человек — знаковая система» и «человек — техника». Однако установлено, что мн. инвалиды молодого возраста предпочитают профессии типа «человек — человек к Серьёзную проблему представляет комплектование уч. заведений для инвалидов. До нач. 90-х гг. этот процесс осуществлялся стихийно, в результате чего в одном классе обучались лица разных возрастных групп, а также страдающие разл. формами патологии — сердечно-сосудистыми, психич. заболеваниями, нарушениями опорно-двигат. аппарата и др. При этом часто не учитывались особенности инвалидов ст. возрастной группы, к-рые, имея проф. навыки, нуждаются не в обучении, а в переобучении.
358
Специфика разл. нарушений требует соответствующих программ и методов обучения и часто специализиров. уч. заведений. Совершенствование дифферен-циров. системы обучения инвалидов может осуществляться за счёт реализации принципов: учёт структуры нарушений психич. и интеллектуальной деятельности, а не усреднённого образа заболевания; опора на сохранные психич. и физич. функции; использование прошлого проф. опыта И. В России в вузах обучалось незначит. число И.; в 1991 на очных отд. 136 вузов насчитывалось 648 студентов-инвалидов. Первые спец. вузы для И. открыты в Москве: Ин-т иск-в (1990), Моск. ин-т-интернат для И. с нарушением опорно-двигат. системы (1991).
Инвалидность в детском возрасте. Нек-рые формы наследств. патологии, родовые травмы, а также тяжёлые заболевания и травмы, перенесённые в детстве, могут явиться причиной того, что ребёнок раннего возраста, ещё не прошедший важнейших этапов социализации, оказывается инвалидом. В дефектологии подробно изучена специфика сенсорных, речевых, интеллектуальных и двигат. нарушений, свойственных аномальным детям. Конкретный дефект (потеря зрения или слуха при аномалиях соответствующих анализаторов, моторные нарушения при дет. церебральном параличе и др.) накладывает специфич. отпечаток на формирование познават. процессов личности ребёнка. Однако не все аномальные дети могут быть отнесены к И. Значит, часть детей с сенсорными дефектами при помощи спец. средств коррекции (слуховые аппараты для слабослышащих, очки и контактные линзы для слабовидящих) способны в определённой мере преодолеть ограничения, накладываемые дефектом. В результате коррекционно-воспитат. работы они достигают практически полной социальной адаптации и способны к обществ, и проф. самоопределению. Аномальные дети с лёгкой интеллектуальной недостаточностью также в пределах своих возможностей достигают приемлемого уровня социальной адаптации и не могут быть оценены как И.
В то же время среди детей-инвалидов немало тех, кого не следует относить к категории аномальных детей, т. к. физич. дефекты в ряде случаев не приводят к аномальному развитию. Это касается прежде всего детей, к-рые в результате травм и заболеваний оказываются ограниченными в движениях, но сохраняют свойственный их возрасту нормальный уровень психич. развития.
Специфика дет. инвалидности состоит в том, что ограничение жизнедеятельности в этом случае возникает в период формирования высших психич. функций, усвоения знаний и умений, становления личности. Инвалидность, наступившая в зрелом возрасте, требует восстановления (хотя бы частичного) социальных функций человека на основе уже сформировавшейся личности; дет. инвалидность представляет ещё более серьёзную проблему, поскольку накладывает ограничения не только на проявления личности, но и на её формирование.
Дети-инвалиды лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, они не могут овладеть всем многообразием человеческого опы-
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ
та. Они также часто испытывают затруднения в предметно-практич. деятельности, ограничены в проявлениях игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших пси-хич. функций.
Отрицат. эмоциональные переживания, хронич. неудовлетворённость и т. п. могут приводить к патологич. изменениям характера, искажениям в формировании личности. Все эти особенности детей-инвалидов требуют особого подхода в обучении и воспитании.
Специфика воспитания детей-инвалидов состоит в преимущественно коррек-ционной направленности этого процесса. От лиц, осуществляющих обучение и воспитание, прежде всего требуется максимально расширить возможности детей для освоения предметно-практич. и тео-ретич. опыта. Следует стремиться в наибольшей мере преодолеть накладываемые инвалидностью ограничения. Особого внимания требует эмоциональное развитие таких детей. Необходимо в доброжелательной и поощрительной манере формировать у них адекватную самооценку и уровень притязаний, стремление к развитию тех способностей и склонностей, к-рые могут способствовать макс, самореализации. Создание соответствующих этим требованиям условий — комплексная проблема; её решение во многом зависит от гуманистич. ориентации общества и принятых социально-экон. механизмов реабилитации И.
Научные организации в сфере реабилитации. В Рос. Федерации разработкой психолого-пед. и социально-психол. аспектов реабилитации И. занимаются ЦИЭТИН в Москве и его филиал в Ростове, Н.-и. ин-т экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов, Психоневрологич. ин-т им. В. M. Бехтерева — оба в Санкт-Петербурге. ЦИЭТИН ежегодно выпускает три сборника науч. тр.: «Проф. ориентация, проф. обучение и трудовое устройство инвалидов», «Психол. исследования в практике' врачебно-трудовой экспертизы», «Актуальные вопросы социально-трудовой реабилитации инвалидов». В журн. «Здравоохранение Российской Федерации» имеется спец. раздел, поев, вопросам социально-трудовой реабилитации.
Наиб, крупные заруб, орг-ции, занимающиеся проблемами реабилитации И.,— «Международная реабилитация», осн. в 1922 и насчитывающая 135 организаций-членов из 81 страны; «Нац. центр средств обучения калек» (National Center on Educational Media & Materials for the Handicapped, Колумбус, США); «Нац. ассоциация реабилитационного консультирования» (National Rehabilitation Co-unseling Association, Вашингтон, США).
Статьи, поев, психолого-пед. аспектам реабилитации, публикуются в журн. «International Rehabilitation Review» («Междунар. обозрение реабилитации», США), «Journal of Rehabilitation» («Журнал реабилитации», США), «Die Rehabilitation» («Реабилитация», ФРГ) и др.
Лит.:   Методологич.   и   организационные вопросы реабилитации инвалидов,  М.,   1973; Клинич.   и  организационные  основы  реабилитации    психически    больных,    М.,    1980; Айшервуд   M.   M., Полноценная жизнь инвалида, пер. с англ., М., 1991; W r i g h t G.  N.,    Total   rehabilitation,    Boston,    1980. H. Б. Шабалина, Т. А. Добровольская; С. С. Степанов   (Инвалидность   в детском возрасте).

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Стремился преодолеть дуализм сознания
Может варьироваться за счёт изменения форм обучения
Предъявляемые к личности у
Повысить роль педагога в уч процессе x следовал за Якаменским x ратовал за всеобщее обучение детей