<<<     ΛΛΛ     >>>   

ПРЕЙЕР (Ргеуег) Вильгельм Тьерри (4.7.1841, Мосс Сайд, близ Манчестера, — 15.7.1897, Висбаден), нем. биолог и психолог, основатель детской психологии. Учился в Боннском и Парижском унтах. Преподавал в Боннском (1865), Иен-ском (1866—88) и Берлинском (1888—93) ун-тах. Один из редакторов ведущего для своего времени психол. «Журнала психологии и физиологии органов чувств» («Zeitschrift fur Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane»).
Проводил исследования по широкому кругу вопросов общей биологии, эмбриологии, физиологии (в частности, изучал деятельность органов чувств), психологии и психотерапии. Являлся последователем Ч. Дарвина и в своих трудах стоял на эволюционных позициях.
Книга П. «Душа ребёнка» («Die Seele des Kindes», 1882; неполный рус. пер., под ред. И. А. Сикорского, 1891; полный рус. пер., под ред. В. Динзе, 1912) положила начало систематич. исследованиям психологии ребёнка. В ней П. описал результаты ежедневных наблюдений за развитием собств. сына по след, разделам: развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребёнка велись задолго до появления книги П., его приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребёнка (от рождения до 3 лет) и введением в дет. психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естеств. наук. Взгляды П. с совр. точки зрения воспринимаются как наивные и ограниченные уровнем развития науки кон. 19 в. (он, напр., рассматривал психич. развитие как частный вариант биологического). Однако П. первым осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребёнка. Книга П. — образец монографич. метода исследования ребёнка. Рус. учёные (И. А. Сикорский, П. Ф. Каптерев, Н. Н. Ланге, В. М. Бехтерев) высоко оценили значение труда П. как для понимания закономерностей психич. и физич. развития, так и для науч. обоснования пед. процесса. В рус. психологии получил дальнейшее развитие монографич. метод (дневники А. Ф. Левоневского, 1914; H. H. Ладыгиной-Коте, 1935; Н. А. Менчинской, 1948; А. Н. Гвоздева, 1949; В. С. Мухиной, 1969), ценность и продуктивность к-рого состоит в том, что в лице наблюдателя совмещается родитель и учёный.
С о ч.: Ober die Erforschung des Lebens, Stuttg., 1873; Naturforschung und Schule, Stuttg., 18873; Die geistige Entwicklung in der ersten Kindheit, nebst Anweisungen fur Eltern dieselbe zu beobachten, Stuttg. — B. — Lpz., 1893; Zur Psychologie des Schreibens, Lpz., 19283; в рус. пер.: Пять чувств человека, М. (1873; О причине сна, М., 1877; Психол. азбука, Од., 18772; Элементы общей физиологии, СПБ, 1884.
Лит.: Никольская A. A., Значение работ В. Прейера для развития дет. психологии, ВП, 1983, № З. Л. Ф. Обухова.

ПРЕОБРАЖЕНСКИЙ Борис Сергеевич [15(27).6.1892, Москва, — 7.12.1970, там же], оториноларинголог и дефектолог, акад. АМН СССР (1950). В 1914 окончил мед. ф-т Моск. ун-та. В 1936—41 проф. 3-го Моск. мед. ин-та, с 1941 зав. кафедрой 2-го Моск. мед. ин-та. Мн. работы П. посвящены вопросам глухонемоты. Особое значение имеют его работы по этиологии, патогенезу и лечению глухоты. На основе многолетнего опыта работы в сурдологич. учреждениях П. предложил систему классификации тугоухости, способствовавшую дифференциации обучения слабослышащих. Кн. «Глухонемота» (1933), в к-рой проблемы оториноларингологии и сурдопедагогики были рассмотрены в их существенных взаимосвязях, имела важное значение для развития дефектологии.
Лит.: Памяти Б. С. Преображенского, «Вестник оториноларингологии», 1971, № 2.

ПРЕПОДАВАНИЕ, педагогическое, управление уч.-познават. деятельностью обучаемых; один из компонентов процесса обучения. П. реализуется как непосредственно педагогом, так и в опосредованной форме и предполагает встречно направленный процесс учения. Деятельность преподавателя включает в себя: отбор, систематизацию, структурирование, восприятие, осознание и овладение уч. информацией и методами работы с нею учащихся и предъявление её обучаемым в пед. практике; организацию рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого обучаемого по овладению предлагаемой системой знаний и умений. Деятельность преподавателя предполагает также планирование и организацию им собственной работы. В этом контексте управление как пед. воздействие носит не столько корректирующий, сколько формирующий характер и направлено на образование обучаемого, развитие у него разл. структур умственной деятельности и на воспитание личности.
Управление уч.-познават. деятельностью учащихся в процессе обучения иногда понимается узко, как управление усвоением в рамках отд. познават. задач, т.е. на уровне оперативного управления (напр., процессом открытия неизвестного в разл. типах проблемных ситуаций). Средствами управления в этом случае являются «наводящие задачи», подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т. д. В широком смысле управление уч. познанием трактуется как процесс предъявления учащимся такой системы уч. задач, к-рая предусматривает в ходе их решения постепенное и последовательное продвижение школьников по ступеням познания — от низкого уровня проблемности заданий и познават. самостоятельности к творческой, исследовательской. Тем самым проектируется определённый уровень сформированности свойств, качеств знаний (системность, динамичность, обобщённость и т. п.). Деятельность преподавателя направлена на выявление условий организация уч. работы, соблюдение к-рых позволит обучаемому сознательно ориентироваться в предмете, актуализировать полученные знания и умения, осуществлять самоконтроль.
Важнейшим условием выступает система типовых уч. задач, применение к-рой способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться обязат. минимумом знаний как инструментом открытия новых знаний, новых связей и закономерностей. Через систему уч. задач, соответствующих конкретным целям обучения, преподаватель создаёт благоприятные условия для принятия таких задач учащимися, инструктирует учащихся о способах предстоящей деятельности, оказывает им своевременную помощь, побуждает у них любозна-
186
тельность, чувство долга и ответственности.
Каждый акт П. должен вносить определённые изменения как в характер деятельности обучаемого, так и в процесс его становления как личности. Для этого преподаватель проводит тщательный анализ целей обучения применительно к разл. ситуациям обучения, к конкретному уч. предмету и каждому его разделу. Цели обучения на каждом занятии формируются как определение типовых задач, ради решения к-рых и организуется обучение. Без определения таких задач цели занятия оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются пед. контролю. Не имея чёткого представления о том, для решения каких уч. задач предназначаются знания, учитель не может определить, какую деятельность должны совершать обучаемые. Трудно также определить эффективность обучения, осуществить текущий и итоговый контроль за ходом и уровнем усвоения уч. материала, оценить рациональность избранного варианта организации уч. деятельности обучаемых и способов П., внести необходимые коррективы в процесс обучения, объективно установить причины имеющихся пробелов в знаниях и умениях учащихся. Учитель должен не только иметь чёткую программу того, ««ему учить», но и сформулировать те задачи, в к-рых обучаемые должны будут использовать усваиваемое содержание.
При разработке своей программы обучения преподаватель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у учеников в результате" изучения ими конкретного материала. Для этого необходимо учесть особенности отд. видов деятельности обучаемых, к-рая обеспечит достижение поставленных уч. целей. Важное значение имеет определённая последовательность действий обучающихся, операционный состав этих действий (исполнительских, оценочных и ориентировочных), нахождение способов мотивации обучаемых к участию в познават. деятельности. Это — первая задача П. в структуре обучения.
Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познават. деятельности обучаемых и заключается в такой организации уч. занятий, при к-рой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации уч.-познават. деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого обучаемого по овладению основами теории и методами её применения при решении уч.-познават. задач.
Лит.: Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Скаткин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; её же, Формирование познават.
деятельности мл. школьников, М., 1988; Харламов И. Ф., Как активизировать учение школьников, Мн., 19752; ЩукинаГ. И., Активизация познават. деятельности учащихся в уч. процессе, М., 1979; Шапоринский С. А., Обучение и науч. познание, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, М., 19822; Бабанский Ю. К., Процесс обучения, его методологич. и теоретич. основы, в кн.: Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, M., 19882; Дьяченко В. К., Организационная структура уч. процесса и её развитие, М., 1989; Теоретич. основы процесса обучения в сов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989; Пидкасистый П. И., Горячев Б. В., Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы, М., 1991. П. И. Пидкасистый.

ПРЕСТУПНОСТЬ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ, составная часть преступности, один из источников формирования преступности взрослых. Уровень П. н. рассматривается как один из показателей нравств. здоровья общества.
П. н. имеет свои особенности. По характеру преступлений подростки чаще совершают кражи, грабежи, разбои и изнасилования, реже убийства, наносят тяжкие телесные повреждения. Преступления происходят по месту учёбы, работы, жительства, проведения досуга, пре-им. в тёплое время года. Мн. преступления планируются и подготавливаются подростками заранее, в ряде случаев используются техн. средства (число таких преступлений увеличилось в 90-х гг. по сравнению с 80-ми гг. примерно вдвое; в статье приведены сведения по Рос. Федерации).
Предметами корыстного посягательства подростков выступают, как правило, разл. виды техн. средств (видеоаудио- и фотоаппаратура, мотоциклы, автомобили и т. д.), модная одежда, изделия из драгоценных металлов, импортные спиртные напитки и продукты питания (до 60—70% всех преступлений). Насильств. преступления подростков (особенно совершённые в группе) отличаются особой жестокостью и цинизмом.
В группах совершается до 70—75% преступлений, причём нередко учиняются вандалические, внешне бессмысленные действия (напр., массовые правонарушения, совершаемые подростками в 80-х гг. в районах Поволжья). Мн. объединения отличаются стабильностью, нек-рые их члены затем вливаются в мафиозные структуры. Каждую вторую-третью группу возглавляют лица, ранее совершившие преступления, в т. ч. молодые взрослые в возрасте 19—22 лет. Почти во всех группах имеются девушки, однако они сравнительно редко совершают преступления, в то же время отмечены случаи создания стабильных, чисто женских преступных группировок, осуществляющих кражи и грабежи.
Обществ, опасность личности преступника в группе, как правило, ниже, чем действующего в одиночку. Обычно, преступник без сообщников обладает достаточным опытом, навыками, хладнокровием, расчётливостью и поэтому не нуждается в поддержке.
Осн. часть несовершеннолетних преступников составляют лица муж. пола (90—95%). Многие из девушек, осуждённых к лишению свободы, страдали вене-рич., соматич. и психич. заболеваниями, бродяжничали, занимались проституцией. По результатам исследований, не только правонарушители муж. пола втягивают девушек в преступное поведение, но и девушки стимулируют антисоциальные поступки юношей и групповые преступления. Девушки чаще совершают кражи, реже — убийства, грабежи, разбойные нападения, нанесение телесных повреждений.
Наиб, удельный вес среди несовершеннолетних правонарушителей занимают подростки 16—17 лет, но большинство из них ещё до достижения возраста уголовной ответственности (14 лет) характеризовались проступками криминального характера, употребляли спиртные напитки, убегали из дома, воспитат. учреждений, рано начинали сексуальную жизнь. Действительное число подростков-наркоманов, по мнению специалистов, в 4—5 раз больше, чем официально стоящих на учёте в правоохранит. органах и мед. учреждениях.
Криминальной активностью отличаются прежде всего несовершеннолетние, к-рые не учатся и не работают, затем — по мере убывания — работающие, учащиеся проф.-тех. уч-щ, общеобразоват. школ, ср. спец. уч. заведений и студенты вузов. В общем числе несовершеннолетних преступников не занятые трудом, работающие и учащиеся ПТУ составляют 60—70%. Прослеживается тенденция роста кол-ва преступников среди студентов и учащихся общеобразоват. школ. Среди правонарушителей — учащихся и работающих — большинство не проявляет интереса к учёбе и трудовой деятельности, постоянно нарушает дисциплину и не устанавливает тесных контактов со своими соучениками и сотрудниками. Обычно их активность сосредоточена в досутовой сфере и проявляется в гипертрофиров. потребностях в модной одежде, развлечениях, наркомании, пьянстве, сексе и т. п. Бесцельное времяпровождение формирует у подростков негативное отношение к любой трудовой и общественно полезной деятельности, нравств. нормам общества и к окружающему миру, от к-рого они постоянно ожидают агрессии и стремятся защищаться с помощью насилия как основного способа самовыражения и самоутверждения.
Росту П. н. во многом способствует уверенность правонарушителей в своей безнаказанности. Так, ок. половины несовершеннолетних правонарушителей получает отсрочку исполнения уголовного наказания (с учётом их возраста и в надежде на исправление). Однако, как показала практика, в 45—50% эта отсрочка отменяется, причём в 30% в первые 3 мес, т. к. подростки вновь совершают преступления. Быстрое возвращение к антисоциальному поведению в значит.
187
степени объясняется тем, что несовершеннолетние не осознали своей вины и не ощутили неотвратимости наказания. Несовершеннолетние правонарушители также часто не выполняют налагаемых на них санкций не покидать без ведома органов внутр. дел места проживания, не являются регулярно на регистрацию, т. к. у них отсутствует самодисциплина и эффективный контроль со стороны родителей.
Среди несовершеннолетних выделяется достаточно большая группа подростков, совершивших преступления, к-рые не представляют большой обществ, опасности. Такие правонарушители не предстают перед судом, а материалы на них направляются в комиссии по делам несовершеннолетних. Однако ок. 50% таких подростков также совершают преступления вновь.
Несовершеннолетние, долгое время ведущие антисоциальный образ жизни, вырабатывают свою философию жизни и субкультуру, специфически переосмысливают мн. нравств. понятия (товарищество, верность, долг, честь, совесть и т. п.). Негативные воззрения, усвоенные в подростковом возрасте, закрепляются на всю жизнь и становятся одной из осн. причин рецидивного преступного поведения.
Личность несовершеннолетних преступников характеризуется ослаблением чувства стыда и вины. Для них характерно равнодушие к страданиям других, несамокритичность и желание видеть только в окружающих источники собств. безнравств. поступков. Многие из них несдержанны, жестоки, эмоционально неуравновешенны, обладают акцентуированными чертами характера, т.е. устойчивыми сочетаниями неблагоприятных особенностей, нек-рые из к-рых имеют тенденцию к перерастанию в психич. аномалии. Акцентуации и психич. аномалии являются осн. криминогенными факторами П. н. Доля акцентуированных личностей среди правонарушителей-подростков существенно превышает долю акцентуантов в правопослушной среде. Акцентуированные несовершеннолетние несут в себе повышенный риск преступного поведения, они более восприимчивы к негативным воздействиям социальной среды (семейное неблагополучие, ошибки воспитат. процесса в школе, антисоциальные неформальные объединения сверстников и др.). Сверхактивные (гипертимные) несовершеннолетние, напр., не умеют управлять уровнем своей активности, они неосмотрительны, беспечны, не способны предвидеть отри-цат. результаты своих поступков. У ги-пертимиков самая низкая доля преступлений против личности и самая высокая — против обществ, порядка. Все акцентуан-ты, как правило, психичоски вменяемы.
Акцентуации характера в то же время часто сочетаются с аномалиями психики, к-рые ещё в большей степени повышают вероятность совершения преступлений. Аномалии снижают сопротивляемость подростков к воздействию конфликтных ситуаций, создают препятствия для развития социально полезных черт личности, её адаптации к среде, сужают возможности выбора решений и вариантов поведения, облегчают реализацию импульсивных, непродуманных поступков. Чаще всего встречаются аномалии в форме структурных или функциональных отклонений, обусловленных нарушениями дородового развития, напр. олигофрения и ядерные или конституциональные психопатии, патохарактерологич. развитие.
Вместе с тем у подростков с психич. аномалиями преобладают нормальные психич. явления, а поэтому они в основном сохраняют свои социальные связи, в достаточной мере способны управлять своим поведением и в большинстве случаев признаются дееспособными и вменяемыми. Движение от акцентуации к аномалии, как правило, ускоряется в местах лишения свободы и при длит, ведении антиобществ, образа жизни.
Одна из гл. причин П. н. — семейное неблагополучие, к-рое выражается не только и не столько в антисоциальном поведении родителей, сколько в отчуждении несовершеннолетних преступников в родительской семье с первых этапов развития личности. Это отчуждение означает, что родители, особенно мать, не устанавливают эмоцион. контакта с ребёнком, не включают его в свои эмоцион. отношения. Такое явление имеет место даже в случае гиперопеки (внеш. проявление заботы и попечения без внутр. эмоцион. тепла). В результате ребёнок не приобретает ощущения защищённости, испытывает постоянную тревожность, иногда доходящую до уровня страха смерти.
Тревожность, постоянное ощущение враждебности среды, развивающие соответствующие черты личности, лежат в основе мотивации насильственных и корыстных преступлений, хулиганских действий, к-рые генетически связаны с пси-хол. отчуждением личности в детстве. Психич. депривация, изоляция от эмоционально значимых контактов в семье затрудняют усвоение подростком позитивных ценностей общества и способствуют восприятию негативных норм и представлений антисоциальных малых групп, в к-рых он, как правило, восполняет отсутствие взаимопонимания в семье.
Проблема психич. депривации имеет большое значение, поскольку выходит за пределы семьи. Депривация характерна для воспитанников дет. домов и др. дет. воспитат. учреждений, где дети живут без матери. Но, по данным исследований, в совр. обществе достаточно большое число детей в семье при наличии матери также находится в депривац. условиях. Заруб, специалисты тесно связывают правонарушения, самоубийства и др. антисоциальные поступки несовершеннолетних с отсутствием эмоцион. защищённости в семье. Они исходят из того, что каждый член семьи естественным, спонтанным образом выполняет определённую роль в удовлетворении жизненных потребностей ребёнка, но первые интенсивные эмоцион. стимулы ребёнку предоставляет его мать, роль отца осознаётся ребёнком в более позднем возрасте. Мать, как правило, является осн. объектом привязанности, к-рая затем распространяется на отца и др. родственников. Эмпирич. путём доказано, что чем благополучнее отношения между ребёнком и матерью, тем прочнее связь между ребёнком и др. объектами привязанности и меньше его стремление к др. социальным контактам. Т. о., именно альтруистич. отношение матери к своему ребёнку создаёт у него ощущение защищённости и безопасности, что становится базой для расширения его позитивных контактов с др. лицами, а отсутствие материнской любви порождает ощущение угрозы, исходящей из среды.
Формирование личности преступника может происходить и при наличии эмоцион. связей с родителями, когда именно они демонстрируют своим детям образцы противоправного поведения, пренебре-жит. отношение к нравств. и правовым нормам общества. Такие взгляды и представления сравнительно легко усваиваются ребёнком, вписываются в его психику и начинают стимулировать его поступки.
Криминогенные последствия может иметь также семейное воспитание, направленное не на нравств. становление личности, а на удовлетворение его любых потребностей, капризов и т. п., отсутствие приучения с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей, соблюдению нравств. правил и т. п.
Психич. депривация несовершеннолетних особенно возрастает в годы социальных потрясений, когда снижается воспитат. влияние на детей не только родителей, но и школы, др. воспитат. дет. учреждений, обществ, орг-ций.
Осн. усилия по профилактике П. н. в целом должны быть сосредоточены на семье, всесторонней экон. и социальной помощи родителям, совершенствованию семейного, школьного и социального воспитания. Помощь семье и защита прав детей могут быть обеспечены только совм. действиями органов образования, здравоохранения, внутр. дел и др.
Система мер профилактики П. н. должна быть направлена на предупреждение самой возможности правонарушений путём создания надлежащих условий жизни и благоприятного нравств. формирования подрастающего поколения. Гл. внимание нужно обращать на выявление и ликвидацию причин и условий, к-рые могут привести к преступным действиям, на раннюю профилактику. Спец. профилактич. меры строго дифференцируются с учётом личности подростка и особенностей его поведения, образа жизни и т. д. Индивидуальный подход — один из гл. принципов деятельности гос. и обществ, орг-ций по профилактике П. н.
В масштабах гос-ва основы профилактики П. н. — неуклонное повышение материального благосостояния народа,
188
его культурного уровня и нравственности в обществе, в т. ч. увеличение обществ, фондов на содержание и воспитание детей, устранение недостатков в уч. и воспитат. системах образоват. учреждений, улучшение жилищно-бытовых условий, рост сети культ.-просвет. учреждений, обеспечение досуга детей и подростков. Большое значение имеет социальная помощь, направленная на подростков, к-рые испытывают отрицат. влияние в своей семье и в непосредств. окружении, что приводит к совершению ими правонарушений. В этих случаях принимаются меры по оздоровлению семейной обстановки, блокированию источников вредных воздействий на подростков, их устройство в уч. заведения или на работу, вовлечение в занятия спортом, творчеством и т. п.
К родителям и др. членам семьи и лицам из ближайшего окружения, к-рые негативно влияют на подростков, следует принимать все регламентированные законом меры.
Взрослые члены семьи и др. лица, вовлекающие несовершеннолетних в преступную деятельность, в соответствии со ст. 210 УК РСФСР могут быть привлечены к уголовной ответственности. Неблагоприятная обстановка в семье иногда создаётся в силу объективных причин, напр. из-за длит, болезни родных, тяжёлого материального положения, плохих жилищных условий. В подобных случаях должна оказываться всемерная поддержка со стороны адм. органов и обществ, орг-ций (напр., помещение в школу-интернат, прикрепление социального работника).
Одной из существенных мер профилактики П. н. является предупреждение преждевременного отсева учащихся из школ и второгодничества, а также действ, контроль за несовершеннолетними, к-рые не учатся и не работают. Важнейшая задача правоохранит. органов — профилактика группового противоправного поведения несовершеннолетних, включающая выявление антисоциальных объединений подростков, совершивших либо намеревающихся совершить преступление, а также их лидеров и организаторов, вовлекающих несовершеннолетних в преступную деятельность; постановка на учёт всех участников группы и проведение с ней профилактич. работы. Профилактич. воздействие на группу может заключаться в разложении, разобщении группы с целью прекращения её существования с помощью комплекса воспитат. и принудит, мер вплоть до ареста лиц, совершивших преступления, развенчания лидера группы и т. д.
Проблема П. н. в Рос. Федерации привлекла к себе внимание общественности с ростом правонарушений, совершаемых детьми и подростками, в 1960-х гг., что потребовало создания системы специали-зиров. подразделений органов внутр. дел, общественности и местных советов в целях предупреждения преступности. В
60—80-х гг. положение в сфере П. н. стабилизировалось, хотя в отд. периоды кол-во преступлений, совершаемых подростками, возрастало. Однако к нач. 90-х гг. П. н. достигла наивысшего уровня: по оценкам отеч. криминологов, доля преступлений, совершённых несовершеннолетними, колеблется от 15 до 20% в общей структуре преступности, причём в их число входят и латентные (скрытые) преступления, обнаружившие тенденцию к росту. Ю. М. Антонин. ПРИВЫЧКА, автоматизиров. действие, выполнение к-рого в определённых условиях стало потребностью. Формируется в процессе неоднократного выполнения действия на той стадии его освоения, когда при его исполнении уже не возникает к.-л. трудностей волевого или познават. характера. При этом решающее значение приобретает вызываемое самим функционированием действия физич. и психич. самочувствие, окрашиваемое положит, эмоциональным тоном.
Образование многих П. начинается в раннем детстве, причём большую роль играет подражание старшим. От их поведения в значит, степени зависит, какие П. приобретёт ребёнок.
П. могут возникать в любой сфере деятельности и, охватывать разл. стороны поведения человека. Следует различать полезные и вредные П. Формирование полезных П. и борьба с вредными
- важнейшие задачи воспитания. П. придают устойчивость системе воспитания, являются важной частью становления личности в целом.
То, как будет протекать овладение тем или иным видом деятельности, во многом определит, какие у ребёнка возникнут П.
— полезные или вредные. Особенно ответственными являются нач. формы деятельности: П., сложившиеся первыми, значительно влияют на формирование последующих — облегчают или затрудняют их воспитание.
Для воспитания П. необходимо прежде всего правильное формирование действия. При овладении любым видом деятельности важно раскрывать ребёнку значение выполняемого действия и всех условий, определяющих правильность его исполнения. Это способствует формированию общих познавательных установок и даёт возможность выполнять действие сразу без существ, ошибок и без особых трудностей. Если при этом ребёнка похвалят, то у него возникает переживание успеха, достигнутой цели. Это резко изменяет отношение ребёнка к выполняемому действию: оно становится для него интересным «само по себе», возникает тенденция к повторению приятного занятия.

ПРИЁМ ОБУЧЕНИЯ, конкретная операция взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения. П. о. характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познават. деятельностью и обусловливаются целью применения. В пед. лит-ре П. о. часто трактуется как часть метода, отд. акт обучения, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных уч. задач. Все эти характеристики верны, однако не выявляют сущностных признаков П. о.
Реальная деятельность обучения состоит из определённых приёмов. На уровне уч. предметов сочетания приёмов составляют методики и даже целостные метод, системы. Поскольку П. о. по каждому уч. предмету множество, то критерием определения их сущности, полноты и достаточности являются обще-дидактич. метод, конкретно воплощаемый данным П. о., и организуемая познават. деятельность. При этом одни П. о. способны служить осуществлению ряда методов, т.е. меняют свою пед. сущность, другие — обслуживают только один метод. Так, приём работы с учебником, картой, графиком может обслуживать объяснительно-иллюстративный, репродуктивный или исследоват. методы; приём неоднократного переформулирования учителем данного им объяснения явления обслуживает только объяснительно-иллюстративный метод и т. д. Но сколько бы ни было П. о., все они определяются общедидактич. методами обучения и не выходят за рамки этих методов. В частнопредметном методе обучения, т.е. методе, специфическом для каждого уч. предмета, наборы П. о. вариативны, зависят от конкретного содержания уч. материала и предполагаемого уровня усвоения. В рамках одной и той же цели конкретная методика обучения включает множество сочетаний разл. П. о., что создаёт условия для выбора учителем приёмов, их сочетания и конструирования новых. Правильный выбор П. о. и их сочетаний обусловлен особенностью содержания (готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения), способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приёма. Учитываются также уровень подготовки учащихся и конкретная уч. ситуация.
Актуальной проблемой является создание системы П. о. по каждому уч. предмету, соответствующих дидактич. системе методов обучения. Эти системы вариативны и являются сферой неограниченной творческой инициативы мето-
189
дистов и учителей, характеризуя их индивидуальный облик и метод, почерк.
Лит.: Ительсон Е. И., Приемы и методы обучения, СП, 1972, №2; Харьковский 3. С., Чу раков а Р. Г., Методы и приемы обучения, в. 1—3, 1973—77; Выбор методов обучения в ср. школе, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1981. И. Я. Лернер

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Проблемы внешкольного образования
В к-рых обучение
Губ в 18961904 служил в департаменте нач обучения мнп способствовал просвещению народов поволжья
Собрал там крупную коллекцию дет рисунков совр собрания изобразит дет творчества существуют в рус музее