<<<     ΛΛΛ     >>>   

вающие полноты содержания данного понятия. Так, дети, руководствующиеся при формировании понятия «птицы» лишь наглядным признаком полёта, причисляют к птицам бабочек, но отказывают в этом курам, «к-рые не летают». Генерализация может проявляться и в неправомерном распространении влияния одного понятия или одного правила на усвоение другого понятия или правила, что на практике приводит к смешению разных понятий (межпонятийная генерализация). Напр., ученики, усвоившие правило о правописании «жи», «ши», могут переносить его и на слова, в к-рых встречаются безударные слоги «же», «ше» (жена, шептать и др.).

В конце правильно построенного процесса У. анализ и синтез носят свёрнутый характер. Выполнение отд. умственных операций, входящих в состав сложного действия, перестаёт осознаваться учащимися в качестве самостоят, задач; применение знаний, оперирование понятиями перестают требовать развёрнутых рассуждений - происходит автоматизация умственных действий.

Характер аналитико-синтетич. деятельности, а соответственно и характер обобщения при У. знаний зависят от индивидуальных различий, от способностей учащихся. В процессе У. происходит дифференциация знаний. Постепенно сфера применения тех или иных понятий становится соответствующей их объективному содержанию, возникают науч. понятия. Подобное расчленение знаний сопровождается их систематизацией, к-рая выражается в иерархич. (»подчинённости понятий по мере их общности.

Используя в процессе У. наглядные уч. пособия, следует избегать загромождения ими урока, поскольку большое кол-во однотипного наглядного материала мешает учащимся сосредоточиться на существенном. Наряду с существенными признаками понятия следует выделять также и несущественные (случайные) и доказывать их несущественность. Взаимно смешиваемые явления нужно дифференцировать, устанавливая их различия на нач. этапе У. Важным условием, облегчающим учащимся процесс У. и применения понятий, является система-тич. обучение их приёмам умственной работы с тем, чтобы помочь прочно овладеть системой умственных операций, специально созданной для решения данного типа задач.

В школе учащимся не только передаются «готовые знания», но их обучают и тем рациональным приёмам мышления, с помощью к-рых знания добываются, усваиваются и применяются на практике. Без спец. обучения и руководства со стороны педагога процесс выработки учащимися «своих» приёмов У. идёт путём «проб и ошибок» и требует много времени и усилий.

Приёмы умственной работы могут быть более частными или общими, что зависит от характера уч. задач и целей. Общая структура приёма умственной

деятельности складывается из след, элементов: расчленение общей (сложной) задачи на ряд частных, распределение операций, необходимых для их решения, в логич. последовательности; умозаключение о характере данного приёма. Напр., для синтаксич. разбора сложного предложения можно предложить учащимся след, порядок умственных операций: определить, сколько пар подлежащих и сказуемых в предложении; обратить внимание, нет ли в нём безличных предложений; является ли данное предложение сочинённым или подчинённым (для этого определяется зависимы или независимы предложения по смыслу, подчинительными или сочинительными союзами они связаны); если предложение подчинённое, то определить, каков вид придаточного предложения.

У. знаний должно содействовать умственному воспитанию учащихся. В фонд умственного развития входит не только сумма усвоенных знаний, но и те приёмы или способы мышления (умения и навыки интеллектуального характера), к-рые формируются и закрепляются в ходе обучения. Важное место в процессе У. занимают способы преодоления учащимися интеллектуальных затруднений, возникающих в ходе познават. деятельности. Важная роль здесь принадлежит проблемному обучению. Активизирует процесс учения и создание у учащихся положит, мотивации, связанной с преодолением тех трудностей, источники к-рых заключаются в ситуациях, пережитых или переживаемых учеником в реальной жизни.

В результате рационально организованного процесса У. учащиеся овладевают системой знаний, отражающей реальные связи и зависимости предметов и явлений действительности, овладевают материалом на уровне обобщённого понятийного мышления.

Для объяснения процесса У. в совр. психологии выдвинуто неск. гипотез. В отеч. психологии, помимо изложенной концепции, к-рой придерживаются С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская и др., получила распространение теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина (см. Действие), а также идеи, выдвинутые В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным на основе положений Л. С. Выготского.

Лит.: Блонский П. П., Развитие мышления школьника, в его кн.: Избр. пед. и психол. соч., т. 2, М., 1979; Выготский Л. С., Собр. соч., т. 1—6, М., 1982—84; Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Кабанова-Меллер E. H., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; Самарин Ю. А., Очерки психологии ума, М.,^ 1962; Гальперин П. Я., Осн. резуль-" таты исследований по проблеме «формировать умственных действий и понятий», М., 1965; ./зрастные возможности усвоения знаний, под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, М., 1966; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; III и м и и а А. Н., Логико-гносеологич. основы процесса формирования понятий в обучении, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, М., 19822. Д. Н. Богоявленский.

УСОВА Александра Платоновна [30.10(11.11).1898, прииск Надеждинский Иркутской губ., - 16.7.1965, Москва], педагог, специалист по дошк. воспитанию, ч.-к. АПН РСФСР (1950), дер пед. наук (1959). Пед. деятельность начала в 1921 в Иркутске учителем нач. школы. По окончании ЛГПИ им. А. И. Герцена (1926) работала там же. В 1938—41 зав. кафедрой в Пед. ин-те им. Н. К. Крупской. В 1942—45 зав. Центр, науч.-метод, кабинетом по дошк. воспитанию Мин-ва просвещения РСФСР. Работала в НИИ теории и истории педагогики (с 1945), НИИ ДВ (с 1960).

У. разрабатывала теоретич. основы обучения детей дошк. возраста в дет. саду и семье. Исследовала пути оптимизации подготовки их к поступлению в школу; ею заложены основы пси-хол.-пед. концепции готовности к шк. обучению. Под руководством У. исследовались проблемы содержания, форм и методов обучения в дет. саду; результаты этих исследований нашли воплощение в программах воспитания в дошк. учреждениях СССР. У. разработала положение о двух уровнях знаний, к-рыми могут овладевать дошкольники. К первому уровню она относила те элементарные знания, к-рые приобретаются стихийно, в процессе игр, жизненных наблюдений и общения с окружающими; ко второму - более сложные знания и умения, усвоение к-рых возможно только в процессе целенаправленного обучения. Считала, что овладение теоретич. знаниями на специально организованных занятиях необходимо и играет важную роль в умственном развитии ребёнка. У., однако, предупреждала о необходимости ограниченного применения спец. уч. занятий, сочетания их с др. формами вос-питат.-образоват. работы - педагогически организов. игрой и доступной дошкольникам трудовой деятельностью.

Значит, вклад У. внесла в разработку проблем дет. игры. Критиковала типичные ошибки воспитателей, к-рые либо предоставляют детям полную самостоятельность и никак не вмешиваются в дет. игру, либо, наоборот, подвергают игру чрезмерной регламентации и контролю. В руководстве игрой, по У. решающее значение приобретают косвенные методы пед. воздействия, основанные на предварит, изучении интере-

сов, потребностей и склонностей детей. У. выявлен и проанализирован специ-фич. пласт процессов и отношений, т. н. отношений по поводу игры, т.е. реальных социальных взаимодействий, к-рые возникают на фоне собственно игровых отношений, продиктованных избранным сюжетом и ролью. У. впервые определила психол. особенности таких взаимоотношений и их влияние на формирование личности, становление дет. коллектива.

Ряд исследований У. посвящён разработке принципов сенсорного воспитания в дет. саду, использованию нар. творчества в воспитании дошкольников.

Соч.: Игра и игрушка, [Л.], 1940; Дошк. педагогика, М. - Л., 1946 (соавт.); Обязат. занятия в дет. саду, М., 1947; Занятия в дет. саду, М., 1953; Рус. нар. творчество дет. саду, M., 19723; Роль игры в воспитании детей, М., 1976; Обучение в дет. саду, M., 19813.

Лит.: Маркова Т., А. П. Усова, ДВ, 1967, №7; Сакулина Н., Поддья-ков Н., Аванесова В., Памяти А. П. Усовой, ДВ, 1969, № 9; Се люпина С., Проблемы обучения в пед. наследии А. П. Усовой, ДВ, 1979, № 12. Л. Н. Литвин.

УСТАНОВКА, в психологии, неосознанное состояние, предваряющее и определяющее развёртывание любых форм психич. деятельности; состояние мобилизованности, готовности к действию, обусловленное наличием у субъекта потребности и соответствующими условиями её удовлетворения. У. - механизм регуляции деятельности; её регулирующая функция проявляется в форме направленности на решение определённых задач.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Ассоциация преподавателей рус
Образования

Школы для подготовки учителей
Обучение соответствующему распознаванию связано с установлением принципиального сходства и